Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México) ISSN: Centro de Estudios Educativos, A.C. México

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Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México) ISSN: Centro de Estudios Educativos, A.C. México Motos-Teruel, Tomás Hacer Teatro: beneficios para el desarrollo positivo
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México) ISSN: Centro de Estudios Educativos, A.C. México Motos-Teruel, Tomás Hacer Teatro: beneficios para el desarrollo positivo en adolescentes Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (México), vol. XLVII, núm. 3-4, juliodiciembre, 2017, pp Centro de Estudios Educativos, A.C. Distrito Federal, México Disponible en: Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto construcción ciudadana de lo público RLEE (México) 2017 Volumen Números Páginas XLVII 3 y Hacer Teatro: beneficios para el desarrollo positivo en adolescentes Acting: benefits for positive development in adolescents Tomás Motos-Teruel* Resumen Este estudio se centra en analizar las opiniones de los adolescentes sobre los beneficios que para ellos supone participar en experiencias teatrales. Se han identificado a partir de seis grupos foco, con una muestra de 53 participantes, de entre 12 y 20 años. Los resultados apuntan a que dichas prácticas: promueven habilidades personales; ofrecen una oportunidad para explorar y expresar sentimientos; proporcionan un contexto de apoyo y seguridad; posibilitan hacer amigos; incrementan habilidades comunicativas; proporcionan recursos para ser empleados en otros ámbitos y momentos de la vida; ayudan a formar la identidad y a mejorar la autoestima; desarrollan destrezas para entender a los otros, y suponen una oportunidad para evadirse de las situaciones negativas. Se discuten las limitaciones y se reconoce la necesidad de seguir investigando esta temática con otros participantes y otros diseños de investigación. Palabras clave: teatro, actividades dramáticas, desarrollo positivo, adolescencia, grupos foco ABSTRACT This article presents the research carried out about the benefits that adolescents manifest regarding the experience of acting. These are identified from 6 focus groups, with a sample of 53 people, aged between 12 and 20 years. The qualitative results suggest that these practices can mean a significant help to positive personal development, and can be summarized in: to help to promote different personal resources; to offer an opportunity to explore and express feelings; to provide a context of support and security; to make friends; to enhance communicative skills; to provide resources to be employed in other areas and times in people s life; to affirm identity and to strengthen autonomy; to develop skills to understand others; and to provide opportunity to escape from negative situations. The need to investigate this topic with other participants and other research designs is recognized. Key words: theatre, drama, positive development, young people, focus group Introducción Existe relación entre participar en actividades teatrales y el desarrollo positivo en la adolescencia? Para responder esta pregunta se han indagado las opiniones de adolescentes, insertos en el sistema educativo formal, sobre los efectos que la práctica de las actividades teatrales supone para su desarrollo personal. En este * Profesor Titular (jubilado) del Departamento de Didáctica y Organización Escolar, Facultad de Filosofía y Ciencias de la Educación, Universitat de València, España; tomas. REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, VOL. xlvii, NÚMs. 3 y 4, artículo 1 se presentan solo los resultados obtenidos mediante la metodología cualitativa con grupos foco. Cuando se habla de teatro en la educación se suele distinguir entre teatro y drama. Se entiende por este la actividad en que los participantes están involucrados en un trabajo más espontáneo e improvisado y, por teatro, el actuar en un escenario. Ver y hacer teatro son los dos aspectos complementarios que se han de buscar en la educación artística. En el presente trabajo se ha colocado el foco en el hacer, ya sea en grupos de teatro extraescolar o en las actividades y contenidos teatrales de las asignaturas curriculares. La variedad de actividades dramáticas es muy amplia. Entre otras: juego de expresión, juego dramático, dramatización, role play, improvisación, simulaciones, lectura de textos teatrales, reader s theatre, escritura individual y en grupo de textos dramáticos, escenificación de diálogos y escenas cortas, modalidades de Teatro del Oprimido, representación de espectáculos, teatro representado por actores diferentes al alumnado, etc. Los sujetos de nuestra investigación no necesariamente las practican todas, sino que depende del proyecto docente de su profesorado o sus animadores. En España, la educación teatral, cuya presencia en los currículos oficiales es pequeña, gira principalmente en torno a actividades extracurriculares. En la Enseñanza Secundaria Obligatoria (ESO) los contenidos referidos al texto teatral se imparten en lengua y literatura, los de expresión corporal en educación física y las enseñanzas específicas de las artes escénicas en la de asignatura optativa Artes Escénicas y Danza, impartida en 4º curso de la ESO. En el Bachillerato de Artes, se cursa la materia Artes Escénicas. Autores como O Neill (1995), Neelands, Baldwin y Fleming (2003), Laferrière y Motos (2003) o Navarro (2013) concretan las virtualidades del teatro y el drama como instrumento eficaz para desarrollar aspectos de las competencia en comunicación lin- 1 Los resultados expuestos en el presente artículo se enmarcan en el proyecto de investigación El Teatro y los jóvenes, desarrollado durante 2014 y 2017 en el Máster en Teatro Aplicado de la Universidad de Valencia. Se pretende sondear el pensamiento de los jóvenes y adolescentes sobre el impacto y la huella dejados tras la experiencia de hacer teatro o acceder a los contenidos teatrales, contrastar esos efectos con el desarrollo positivo y, finalmente, compararlos con sujetos que no practican el teatro. hacer teatro. beneficios para el desarrollo positivo en adolescentes güística, cultural y artística, social y ciudadana, aprender a aprender y autonomía e iniciativa personal. A través del teatro los jóvenes representan sus percepciones de la realidad, pues la actuación teatral es tanto simbólica como reflexiva (Schechner, 1985). Las representaciones teatrales son emocionales, vívidas y basadas en la experiencia. La práctica teatral propone un espacio físico y, sobre todo, psicológico, en el que los jóvenes pueden reevaluar y vivir la realidad desde sus propias actitudes personales y las de los personajes que representan. En este sentido, el drama opera en lo que Heathcote (citado en Johnson y O Neill, 1991: 130) llama zona de no-penalty. Esta autora asegura que el teatro es la vida representada en una zona de no sanción. Parece, se asemeja, pero realmente no es. En esta área sin punición, los participantes pueden probar experiencias, pero sin tener que vivirlas en sus consecuencias reales. Por otra parte, el teatro proporciona la oportunidad de explorar muchos posibles yoes, adoptando diferentes perspectivas y actitudes, comprometiéndose emocionalmente y pudiendo llegar a percibir las cosas de manera diferente. Abundando en este sentido, Davis afirma que el drama ofrece una clase especial de experiencia y vivir a través de [...] Lo que de verdad es interesante es que mientras que el contexto y el papel son ficticios, las emociones sentidas pueden ser reales y al mismo tiempo se distancian de lo real (2015: 72). Este estado de pertenecer simultáneamente a dos mundos diferentes y autónomos (el real y el del drama) es llamado por Boal (2004) metaxis. Las actividades teatrales son liminares porque vienen calificadas por la libertad de expresión, por un espacio no institucionalizado y por la oportunidad de explorar o reinventar la propia identidad (Kim, 2015: 72). Se practican, pues, en un espacio transicional. Turner (2001) propone que el teatro es único en su capacidad de crear un contexto social que facilite la liminalidad, pues posibilita a los individuos residir entre los umbrales de lo cotidiano y lo imaginario, entre la realidad y la posibilidad. Como arte escénico, el teatro ha sido ampliamente celebrado por su capacidad para facilitar experiencias liminales, generando un espacio donde las normas y jerarquías previamente consolidadas 221 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, VOL. xlvii, NÚMs. 3 y 4, pueden ser suspendidas, y a menudo invertidas, creando así oportunidades para el cambio personal y colectivo. Beare y Belliveau (2007) han propuesto un modelo de desarrollo de las artes escénicas que comprende cinco etapas. En la primera (inclusion) los participantes pretenden integrarse en el grupo y pertenecer a él. En la segunda (control) la principal preocupación es saber si lo que hacen o dicen interesa a sus compañeros y si su habilidades teatrales se corresponden con lo que el grupo espera. En la tercera (intimacy) se pone el foco en establecer amistades y vínculos profundos. Quienes alcanzan la cuarta etapa (empowermen) son competentes y admirados, son conscientes de que los más jóvenes les emulan, y han de comportarse como sus modelos. Los que logran alcanzar la última etapa (vision) tienden a ser los líderes naturales del grupo debido a su profunda percepción del trabajo colaborativo y a sus habilidades para relacionarse con los demás. La mayor parte de los jóvenes que participan en actividades teatrales están una de las tres primeras etapas. La adolescencia es el periodo de transición entre la infancia y la adultez, en el que se produce un proceso de maduración que implica cambios físicos, psicológicos y sociales (Alsinet, Perez y Agullo, 2003 y Stassen, 1997). Respecto a su rango de duración, aunque varía según las diferentes fuentes médicas, antropológicas y psicológicas, se suele admitir el inicio entre los 10 y 12 años y la finalización a los 19 o 24 (Organización Mundial de la Salud [OMS], 1986). En la adolescencia se produce una confusión y una crisis de identidad (Erikson, 1968), pues no se tienen convicciones formadas sobre lo que soy ni sobre lo que quiero ser. En este sentido, los adolescentes suelen presentar algunas manifestaciones preocupantes desde el punto de vista de los adultos: cambios en su aspecto físico, conflictos con los padres y profesorado, inestabilidad emocional, bajo rendimiento escolar o conductas de riesgo como ejercicio precoz de la sexualidad, consumo de drogas, trastornos alimentarios, comportamientos delictivos e intentos de suicidio (Jiménez, Musitu y Murgui, 2005). Para prevenir tales comportamientos de riesgo, actualmente se proponen patrones de intervención como el centrado en el déficit (Oliva, 2010), que considera la ausencia de problemas como indicador de un desarrollo sano. Estos nuevos enfoques siguen hacer teatro. beneficios para el desarrollo positivo en adolescentes los pasos del modelo del desarrollo positivo y la competencia (Benson, Scales, Hamilton y Sesman, 2006). El denominado Positive Youth Development está enfocado al bienestar, pone el acento en la existencia de condiciones saludables y expande el concepto de salud incluyendo las habilidades, conductas y competencias necesarias para tener éxito en la vida social, académica y profesional (Benson, Mannes, Pittman y Ferber, 2004). Así, un adolescente saludable es aquel que no se implica en actividades antisociales (violencia, consumo de drogas o prácticas sexuales de riesgo, etcétera). Una de las tareas centrales de la adolescencia es la búsqueda de la identidad personal y la construcción de una imagen coherente de sí mismo, que siente las bases para afrontar los desafíos de la etapa adulta, pues la identidad es una reflexión para la adaptación individual al contexto. Autores como Erikson (1983), Marcia (1980) o Kroger, (2004) han teorizado sobre la identidad del joven. Marcia la define como una organización interna, autoconstruida y dinámica de impulsos, habilidades, creencias e historia individual (1980: 159). La adolescencia es un periodo especialmente oportuno para el desarrollo de la identidad (Zacarés, Iborra, Tomás y Serra, (2009), pues esta se fija al final de la adolescencia. Los adolescentes deben resolver la crisis de identidad versus la confusión de roles. Durante la adolescencia se produce un proceso de búsqueda interior, se cambian las características que definieron el yo en la niñez, se cuestionan los valores personales y aparecen nuevos compromisos y prioridades (Berk, 2004). La identidad consiste en el hecho de que alguien se reconozca a sí mismo. El yo es lo que identifica a cada persona y la hace diferente a los demás. Es nuestra identidad personal. Se caracteriza por su naturaleza múltiple y dinámica y por ser un espacio de negociación, nunca neutro, sino atravesado por diferentes relaciones de poder que conforman las subjetividades. Para Erikson (1983) la identidad implica un sentido de continuidad y coherencia del yo a lo largo de tiempo. Es decir, ser la misma persona del pasado que se recuerda, del presente que se vive y del futuro que se espera. Para el presente estudio entenderemos por autoestima la valoración que la persona hace de sí misma. Constituye el elemento 223 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, VOL. xlvii, NÚMs. 3 y 4, valorativo del autoconcepto, del autoconocimiento (Garaygordobil y Durá, 2006). La contribución de la autoestima sería la de proporcionar seguridad al sujeto a la hora de asumir riesgos y considerar opciones (Zacarés, Iborra, Tomás y Serra, (2009). En los adolescentes la autoestima crea una visión que influye en la forma en que se relacionan con las personas que les rodean y en cómo se sienten en relación con los demás. Los datos disponibles indican que participar en programas de desarrollo positivo durante la adolescencia está relacionado con un mayor compromiso social durante la adultez temprana así como con mayores logros a nivel educativo y ocupacional (Gardner, Roth y Brooks-Gunn, 2008). Existen muchos trabajos que documentan la acción protectora de las actividades extracurriculares contra la implicación en actos delictivos y conductas problemáticas (Persson, Kerr y Stattin, 2007). Larson et al. (2004) señalan que las actividades extraescolares tienen una serie de consecuencias en el desarrollo positivo del adolescente: mejora de la iniciativa personal, aumento de la motivación, establecimiento de relaciones interpersonales incluyendo a personas adultas, aceptación de la diferencia y fortalecimiento de la personalidad. Igualmente, están documentadas ventajas a nivel de relaciones interpersonales, como una mayor capacidad de iniciativa y de toma de decisiones, mejor manejo de los conflictos, mayores habilidades de comunicación y, en general, más habilidades sociales (Eccles et al. 2003). Los estudios longitudinales parecen confirmar la relación entre participar en actividades y el desarrollo positivo a lo largo del tiempo (Gardner, Roth y Brooks-Gunn, 2008). Lerner et al. (2011) han realizado un estudio longitudinal (4-H Study of Positive Youth Development PYD ) durante siete años, con adolescentes, para poner a prueba la hipótesis de que cuando las fortalezas de los jóvenes están alineadas con los recursos de la familia, la escuela y la comunidad, se producirá un desarrollo positivo. El programa, denominado 5C y diseñado para confirmar esta idea, está integrado por cinco áreas de intervención: competence (visión positiva de las propias acciones, asertividad, habilidades de resolución de conflictos y toma de decisiones); connection (establecimiento de lazos positivos consigo, la comunidad, la escuela y los pares); confidence (sentido interno hacer teatro. beneficios para el desarrollo positivo en adolescentes de autoestima y autoeficiencia); caring (simpatía, empatía e identificación con los demás) y character (respeto a las normas sociales y culturales, sentido de lo correcto y lo incorrecto). Las 5C conducen a una sexta: contribution (aportaciones a uno mismo, a la familia, a la comunidad y a la sociedad). Puesto que uno de los ámbitos del teatro para hacer son las actividades extracurriculares, es fácilmente deducible que los efectos señalados son también aplicables a las actividades teatrales. Los investigaciones realizadas, en el ámbito anglosajón (Dutton, 2001; Hughes y Kim et al., 2015 y Wilson, 2004) coinciden en el impacto en el desarrollo personal y social de los jóvenes y en que tiene efectos positivos sobre la promoción de recursos personales útiles para resolver de forma adecuada los retos vitales que se plantean en la adolescencia. Dutton (2001) desarrolló un proyecto basado en experiencias dramáticas para trabajar con adolescentes en la construcción de competencias, el fortalecimiento de la autoestima y el fomento del reconocimiento de virtudes y fortalezas personales. Hughes y Wilson (2004) trabajaron con trescientos jóvenes y concluyeron que el teatro les ayudaba a desarrollar su sentido de identidad, su iniciativa, a tomar riesgos y a mejorar su habilidad para expresarse. Daykin et al. (2008) realizaron un metaestudio sobre las consecuencias de participar en actividades teatrales sobre la salud y el comportamiento de jóvenes universitarios. Concluyen que existen suficientes evidencias para afirmar que dicha práctica tiene efectos positivos en capacidades tales como habilidades sociales, empoderamiento, actitudes y comportamientos de riesgo (prácticas sexuales, alcohol, tabaco y consumo de drogas). En el ámbito hispanófono no existen estudios empíricos sobre el efecto que tiene hacer teatro en los adolescentes, a excepción del de Barquero y Vargas (2009), que investigaron los efectos de la improvisación teatral y la expresión corporal con jóvenes universitarios y concluyeron que tiene efectos positivos y significativos sobre el estado de ánimo de los participantes así como en su autoestima y confianza. Por esta razón, hemos intentado comprobar empíricamente si los resultados de los estudios anteriores sobre los efectos de las actividades teatrales en el desarrollo positivo se producen también en los adolescentes españoles. 225 REVISTA LATINOAMERICANA de estudios educativos, VOL. xlvii, NÚMs. 3 y 4, 2017 Para nuestra investigación hemos tomado como elementos definidores del desarrollo positivo las cinco competencias de Lerner et al. (2011) a las que hemos añadido seis de las competencias específicas que considera Oliva (2010: 230): autoestima, habilidades sociales, reconocimiento y manejo de las propias emociones y las de otras personas, pertenencia y vinculación, habilidades comunicativas y compromiso. Puesto que en nuestra investigación nos preguntamos si existe relación entre participar en actividades teatrales y el desarrollo positivo de los adolescentes, esta cuestión nos permite plantear las siguientes hipótesis: Los adolescentes españoles valoran de forma favorable la influencia de la experiencia teatral sobre su desarrollo personal. 2. Las opiniones manifestadas por los adolescentes españoles sobre la vivencia y el impacto de la actividad teatral giran en torno a dimensiones tales como: expresión y gestión de sentimientos; sentido de compromiso; sentido de pertenencia, apoyo y aceptación; evasión de los problemas personales; aumento y mejora de las habilidades sociales; habilidades comunicativas y transferencia de lo aprendido en teatro al contexto escolar y familiar. 3. La identidad y la autoestima son las dimensiones más destacadas en la relación entre actividades teatrales y el desarrollo personal positivo. Método El presente estudio se centra en la exploración de las declaraciones y valoraciones que los jóvenes manifiestan tras vivir la experiencia de la práctica del teatro, entendida como teatro para hacer. Para tratar de responder la pregunta planteada preparamos un diseño de investigación no experimental, transversal y descriptivo. Dada la naturaleza de los resultados que se pretendía obtener era nec
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