Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia) ISSN: Universidad de Caldas Colombia

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Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia) ISSN: Universidad de Caldas Colombia Ovalle, Amalia Alexandra; Tobón, Gloria del Carmen CALIDAD DE
Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia) ISSN: Universidad de Caldas Colombia Ovalle, Amalia Alexandra; Tobón, Gloria del Carmen CALIDAD DE LA INTERACCIÓN DOCENTE-NIÑO EN EL AULA Y LOS ESTILOS COGNITIVOS EN LA DIMENSIÓN REFLEXIVIDAD-IMPULSIVIDAD Revista Latinoamericana de Estudios Educativos (Colombia), vol. 13, núm. 1, enero-junio, 2017, pp Universidad de Caldas Manizales, Colombia Disponible en: Cómo citar el artículo Número completo Más información del artículo Página de la revista en redalyc.org Sistema de Información Científica Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto CALIDAD DE LA INTERACCIÓN DOCENTE- NIÑO EN EL AULA Y LOS ESTILOS COGNITIVOS EN LA DIMENSIÓN REFLEXIVIDAD-IMPULSIVIDAD Amalia Alexandra Ovalle* Gloria del Carmen Tobón** Alexandra-Ovalle, A. y Tobón, G. (2017). Calidad de la interacción docente-niño en el aula y los estilos cognitivos en la dimensión re exividad-impulsividad. Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, 13 (1), RESUMEN Este estudio analiza la relación entre los estilos cognitivos, desde la dimensión re exividad-impulsividad y la calidad de la interacción docente-niño en el aula, en 40 niños y niñas de primer grado de primaria en la ciudad de Ibagué. Para conocer el estilo cognitivo se utilizó el MFF20 (test de emparejamiento de guras conocidas) y para evaluar la calidad de la interacción docente-niño se utilizó el sistema de observación CLASS. Los resultados se analizaron con estadísticos descriptivos y se aplicó una correlación de Spearman para conocer la relación de las variables. Los resultados mostraron que la mayoría de niños (85 %), aún no tienen una clara tendencia a la re exividad o impulsividad; asimismo, se encontró que la calidad de la relación docente-niño referente al apoyo emocional es media; mientras que el apoyo pedagógico es medio bajo; por lo que este no se relacionó con ningún estilo cognitivo. PALABRAS CLAVE: primera infancia, estilo cognitivo, calidad de la relación docente-niño, re exividad-impulsividad, apoyo emocional y pedagógico. * Psicóloga y estudiante de Maestría en Desarrollo Infantil, Universidad de Manizales. ** Asesora del trabajo de investigación. Profesora Programa de Psicología, Universidad de Manizales, investigadora macroproyecto Actores y escenarios del desarrollo infantil en el contexto educativo. Recibido: octubre 26 de aceptado: noviembre 11 de latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 13 (1): , enero-junio de 2017 Amalia Alexandra Ovalle, Gloria del Carmen Tobón QUALITY OF THE TEACHER-CHILD INTERACTION IN THE CLASSROOM AND THE COGNITIVE STYLES DIMENSION OF REFLECTIVITY-IMPULSIVITY ABSTRACT The present study analyzes the relationship between cognitive styles from the re ective-impulsive dimension and the quality of the teacher-child interaction in a group of 40 rst grade children in a primary school at Ibagué, Tolima, Colombia. The MFF20 test was applied to identify the cognitive style and the system of observation CLASS was used to evaluate the quality of the teacher-child interaction. The ndings were analyzed with descriptive statistics and the Spearman correlation was used to determine the relationship between the variables. The ndings showed that most of the children (85%) still do not have a clear tendency to re exivity or impulsivity. Regarding the quality of teacher-child relationship, the study found a medium emotional support and a low-medium instructional support, which were not associated with any cognitive style. KEY WORDS: children, cognitive style, quality of teacher child interactions, re ectivity-impulsivivity, emotional and instructional support. INTRODUCCIÓN 202 El interés por conocer las diferencias individuales que se dan en el aprendizaje ha orientado a diversos investigadores en la búsqueda de variables personales y contextuales implicadas en los procesos de aprendizaje. La teoría de la diferenciación psicológica ha permitido que la aproximación a este interés sea más enriquecedora al proporcionar marcos de análisis que den cuenta del porqué de dichas diferencias. Es así como el constructo de estilo cognitivo, que es una dimensión psicológica que representa las consistencias en la forma particular del funcionamiento cognitivo de cada individuo con respecto a la adquisición y procesamiento de la información (Kozhevnikov, 2007), se ha convertido en una respuesta al porqué de las diferencias individuales en el procesamiento de la información. Colombia no ha sido ajena a ello, por lo que en los inicios de los años 90 el patrón marcado de diferencias en el logro educativo de los estudiantes entre los latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 13 (1): , enero-junio de 2012 Calidad de la interacción docente-niño en el aula y los estilos cognitivos en la dimensión re exividad-impulsividad departamentos colombianos suscitó el interés del Ministerio de Educación Nacional, dando origen a investigaciones conjuntas con el Centro de Investigaciones de la Universidad Pedagógica Nacional (CIUP) que buscaban dar respuesta a esta situación. Así, el proyecto Regiones cognitivas en Colombia (1995) pretendía como primera medida una regionalización para luego examinar los estilos cognitivos en las regiones ecoculturales contrastadas en el país. La segunda parte de este proyecto consistió en correlacionar los estilos cognitivos con la comprensión del lenguaje y el procesamiento matemático, de una muestra de 400 estudiantes de grado noveno de diferentes regiones del país. El resultado principal de esta investigación fue la notable in uencia del contexto cultural en la constitución del estilo cognitivo en la dimensión dependencia-independencia de campo. El reconocimiento de la diferencia, no solo a nivel cultural sino cognitivo, y las relaciones de estos con el logro académico, dieron paso en Colombia a perspectivas renovadoras tanto en la psicología como en la educación, despertando el interés por indagar en la comprensión de las diferencias individuales con el n de revisar los modelos educativos y pedagógicos y su adecuación a las características cognitivas y culturales de la población. Sin embargo, este cuerpo de investigaciones recientes se ha orientado mayormente a la dimensión del estilo cognitivo propuesta por Witkin y Goodenough (1981): dependencia e independencia de campo, al igual que por la población escolar de quinto grado en adelante y la población universitaria, por lo que se carece de investigaciones que abarquen un rango de edad menor (preescolar, y de primero a tercero de primaria) y que indaguen sobre otros tipos de estilos cognitivos como lo es el binomio re exividad-impulsividad propuesto por Kagan (1965, 1966), el cual es uno de los más investigados a nivel mundial junto con el de dependencia e independencia de campo (Fernández e Hinojo, 2006). 203 Diversas investigaciones con niños en edad escolar han demostrado que el estilo cognitivo re exivo o impulsivo particular de cada uno, no solo in uye en los resultados que obtiene frente a la resolución de tareas sino que también está relacionado con otras variables tales como la inteligencia (Montero, Navarro y Ramiro, 2005; Ramiro et al., 2010), habilidades académicas para la lectura (Buendía y Ruiz, s.f), habilidades sociales (Seçer et al., 2010) y variables contextuales como la cultura y la situación de pobreza (Arán-Filippetti y Richaud de Minzi, 2011). Amalia Alexandra Ovalle, Gloria del Carmen Tobón Hoy se reconoce que el estilo cognitivo es una característica individual, de naturaleza psicológica, que explica los procesos cognitivos de carácter mediacional y por lo tanto el proceso de aprendizaje. Estos no están lógicamente grabados de forma indeleble, desde el nacimiento, sino que en parte son evolutivos y se construyen de forma progresiva de acuerdo con la experiencia. De esta manera los estilos cognitivos se adquieren por aprendizaje desde la infancia y tienen fuertes relaciones con el comportamiento interindividual de los sujetos, siendo susceptibles de modi cación (Buela-Casal et al., 2000). Los estilos cognitivos, como preferencias o modos habituales de procesar la información, están mediados por los contextos en los que el individuo se desenvuelve. Uno de los contextos, aparte del familiar, que es determinante para el desarrollo cognitivo y social del niño es la escuela (Palacios, Marchessi y Coll, 2004). A partir de la teoría bioecológica de Bronfenbrenner (1979) la escuela como microsistema involucra y afecta al sujeto en su desarrollo, ya que el niño experimenta situaciones e interacciones con sus compañeros y profesores que le proporcionan nuevas experiencias e impulsan en el desarrollo de ciertas competencias. Diversos estudios han resaltado la importancia de la calidad de la relación docente-niño en el sistema escuela, en la adaptación académica y el desarrollo de competencias por parte del niño (Núñez del Río y Fontana, 2009; O Connor, 2010). 204 Aunque existe un interés creciente por conocer las razones de las diferencias en el aprendizaje y el éxito académico en estudiantes, estas se han analizado de manera aislada: por una parte lo cognitivo y por otra lo social y emocional. Sin embargo, y para entender el desarrollo cognitivo de los niños de una manera integral, se debe asumir al niño como un ser multidimensional en desarrollo. Por esta razón, desde la psicología educativa, el interés por estudiar los procesos y situaciones educativas relacionadas con el aprendizaje y el éxito escolar no puede dedicarse sólo al abordaje de la dimensión cognitiva debido a que los aspectos emocionales y sociales son fundamentales. Es así como no solo el estudio de los estilos cognitivos toma relevancia para entender las diferencias en el aprendizaje y el éxito académico sino también las interacciones que se dan en el aula, teniendo en cuenta el contexto visto como fuente de in uencia lo cual implica asumir al niño como sistema; haciendo parte de otros sistemas como el sistema salón de clase o aula (Pianta and Walsh, 1996). latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 13 (1): , enero-junio de 2012 Calidad de la interacción docente-niño en el aula y los estilos cognitivos en la dimensión re exividad-impulsividad El sistema aula incluye aspectos del entorno en relación con las interacciones que se dan entre los individuos en el salón de clases como lo es el apoyo pedagógico que el profesor da al estudiante (O Connor, 2010). La calidad de la relación docente-niño es uno de los factores fundamentales en la e cacia escolar tal como lo menciona el informe de e cacia escolar realizado por la UNESCO y el Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE) en 2008, en el que participó Colombia. La calidad de esta relación también ha sido ampliamente documentada como una variable contextual que in uye en la adaptación académica (Burchinal et al., 2008; Curby, Rimm-Kaufman and Ponitz, 2009), el éxito escolar y el desarrollo de competencias principalmente en los niños que hasta ahora inician su escolaridad (Núñez del Rio y Fontana, 2009; O Connor, 2010), en especial cuando el apoyo emocional y pedagógico proporcionado por el docente es alto, los niños se ven bene ciados en su rendimiento académico en lenguaje y matemáticas (Pianta et al., 2008), siendo capaces de superar problemas de adaptación escolar (Hamre and Pianta, 2005). Lo anterior es importante si se tiene en cuenta que el desarrollo cognitivo y las preferencias en los estilos de procesar la información están in uenciados por el medio. El estudio de la interacción docente-niño es un campo importante para explicar tanto las diferencias en el aprendizaje como en el desarrollo de un determinado estilo por parte del niño; sin embargo, la investigación al respecto es escasa y la necesidad de reconocer la diferencia en el estudiantado y los factores que la desencadenan es imperante para una educación de calidad. Por tanto, este estudio tuvo como objetivo: analizar la relación entre los estilos cognitivos, desde la dimensión re exividad-impulsividad y la calidad de la relación docente-niño en el aula, en los niños y niñas de primer grado de primaria de la Escuela Normal Superior de Ibagué. Este estudio hace parte del macroproyecto Actores y escenarios del desarrollo infantil en el contexto educativo, de la Maestría en Desarrollo Infantil de la Universidad de Manizales. 205 METODOLOGÍA Diseño La naturaleza de este estudio es cuantitativa, con un enfoque empírico analítico, ya que busca construir conocimiento a través de la observación y experimentación siguiendo una serie de pasos sistemáticos que permiten conocer, medir y cuanti car Amalia Alexandra Ovalle, Gloria del Carmen Tobón el objeto de estudio. El tipo de estudio es descriptivo/relacional (Hernández Sampieri, Fernández-Collado y Baptista Lucio, 2006) porque pretende describir la variable estilos cognitivos en su dimensión re exividad/impulsividad, cuanti cando el número de estudiantes con una u otra polaridad, según el resultado del test de guras familiares (MFF-20). Asimismo, se pretende conocer la calidad de la relación docente-niño e identi car si esta se relaciona con el estilo cognitivo particular de los niños. Participantes La investigación se realizó en un colegio público de la ciudad de Ibagué (Tolima, Colombia). Participaron 40 niños de dos grados de primero de primaria, 20 niños por cada grado. El 70% (n=28) tenía 6 años y el 30% 7 años (n=12); a su vez, el 52,2% (n=21) pertenecía al género femenino y el 47,5% (n=19) al género masculino. También participaron los dos docentes de cada grado, uno perteneciente al género femenino y el otro al masculino, con un rango de edad entre los años. El tipo de muestreo empleado fue no probabilístico y la muestra por conveniencia (Hernández Sampieri, Fernandez-Collado y Baptista Lucio, 2006). Los criterios de inclusión para los niños fueron: tener una edad entre 6 y 8 años, y asistir constantemente a la escuela. Se excluyeron aquellos niños que estuvieran repitiendo el año escolar, ya que esto podría afectar la dinámica relacional con los docentes, alterando los resultados del CLASS. Instrumentos 206 Test de emparejamiento de guras conocidas (MFF20): esta prueba, elaborada por Cairns y Cammock (2013) y que ha sido adaptada en España por Buela-Casal, Carretero-Dios y de los Santos-Roig (2001), está compuesta por 20 ítems, más dos iniciales de entrenamiento, y pretende determinar el estilo cognitivo re exividadimpulsividad a través de la solución dada a las tareas de emparejamiento perceptivo que se proponen. Cada uno de los ítems consiste en la presentación de una gura que le resulta familiar al sujeto. A continuación, y con la gura modelo presente, el sujeto debe encontrar entre seis alternativas similares aquella que es exactamente igual al modelo presentado. Solo una de las alternativas es igual, mientras que las otras latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 13 (1): , enero-junio de 2012 Calidad de la interacción docente-niño en el aula y los estilos cognitivos en la dimensión re exividad-impulsividad di eren respecto al modelo en un detalle. En cada elemento del test el sujeto puede cometer un máximo de 5 errores. Se computa tanto el número total de errores como la latencia de la primera respuesta a cada uno de los elementos del test. Las puntuaciones en impulsividad e ine ciencia, obtenidas de la resta y suma de las puntuaciones típicas de errores y latencia, se han transformado en centiles y con base en ello se realiza la clasi cación. A partir de las puntuaciones medias en errores (centil ine ciencia), y en latencia del grupo (impulsividad), se puede clasi car a cada uno de los sujetos del grupo dentro de las modalidades estilísticas: impulsivo e ciente, impulsivo ine ciente, re exivo e ciente y re exivo ine ciente. La abilidad del MFF20 es de alpha a= 0,8. Classroom Assessment Scoring System (CLASS): instrumento de observación desarrollado para evaluar la calidad de la instrucción en el aula desde preescolar hasta tercero de primaria (Pianta, La Paro and Hamre, 2008). Este sistema fue desarrollado con base en una revisión extensa de la investigación sobre la relación maestro-niño, el ambiente de clase y las prácticas de enseñanza, así como medidas utilizadas en estudios de observación a gran escala tales como el estudio de cuidados en la primera infancia (Study of Early Care) del National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) y el estudio multiestatal de Prekindergarten (Multi-state Pre-K Study) del National Center for Early Development and Learning (NCEDL). Las dimensiones del CLASS, están basadas únicamente en las interacciones dentro del aula entre maestros y estudiantes, las cuales pueden ser agrupadas en tres dominios: apoyo emocional, organización del aula y apoyo pedagógico; los que, a su vez, tienen unas dimensiones. Cada dimensión se cali ca en una escala de siete puntos: bajo (1-2), medio (3-4) y alto (6-7). La puntuación de cada dominio se calcula mediante la suma de las puntuaciones de cada dimensión dividida por el número de dimensiones en ese dominio. Esta prueba ha sido validada en más de 3000 aulas desde preescolar hasta quinto de primaria (Hamre et al., 2006). El CLASS tiene una ablidad del 87% y una consistencia interna de 0,76-0, Procedimiento Inicialmente se estableció contacto con el rector y la psicóloga del colegio, a quienes se les presentó la investigación invitándolos a participar en la misma. Una Amalia Alexandra Ovalle, Gloria del Carmen Tobón vez obtenido el visto bueno se les presentó el proyecto a los dos docentes quienes aceptaron, a través de una carta de compromiso y consentimiento informado, participar en el proyecto y evaluar a sus estudiantes. Posteriormente, para la recolección de los datos, se realizó un entrenamiento previo en el manejo de los diferentes instrumentos. Los datos de la calidad de la relación docente-niño se evaluaron mediante el protocolo de observación CLASS; se realizaron dos sesiones de observación, una por cada aula, con cuatro ciclos de observación de 20 y 10 minutos para el registro. Estas se realizaron por dos observadoras entrenadas para garantizar la abilidad interobservadores. La aplicación de la prueba MFF-20, para determinar el estilo cognitivo de cada niño, se aplicó de forma individual por el investigador en un lugar tranquilo y diferente al aula de clase. La selección de los participantes se hizo mediante la técnica del sombrero; se seleccionaron 20 niños por aula, para un total de 40, teniendo en cuenta los criterios de inclusión y exclusión, anteriormente mencionados. Finalmente, los datos obtenidos en las diferentes pruebas fueron digitalizados en Excel, en una base de datos asignando un código para cada estudiante. El análisis de los datos se realizó mediante el paquete estadístico SPSS; se utilizaron estadísticos descriptivos como frecuencias, porcentajes, medias y desviaciones dependiendo de cada una de las variables; esto con el n de describir los resultados de los niños en torno a cada una de las variables de estudio y responder así al objetivo planteado en esta investigación. RESULTADOS 208 Los siguientes resultados responden al objetivo propuesto por esta investigación a través de la identi cación de los estilos cognitivos de los niños desde la dimensión re exividad-impulsividad, la calidad de la relación docente-niño en el aula y la relación entre estas dos variables. Estilos cognitivos latinoam.estud.educ. Manizales (Colombia), 13 (1): , enero-junio de 2012 Calidad de la interacción docente-niño en el aula y los estilos cognitivos en la dimensión re exividad-impulsividad Tabla 1. Frecuencias y porcentajes que tienen los niños y niñas en los estilos cognitivos Impulsivo ine ciente Re exivo e ciente Todos F. % Femenino F. % Masculino F. % 6 años F. % 1 2,5 1 4,8 1 3,6 4 10,0 1 4,8 3 15,8 4 14,3 7 años F. % Re exivo ine ciente 1 2,5 1 4,8 1 8,3 Media 34
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