Posibilidades del modelo comprensivo y del aprendizaje cooperativo para la enseñanza deportiva en el contexto educativo

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Aula Abierta 2008, Vol. 36, núms. 1, 2, pp ICE. Universidad de Oviedo ISSN: Posibilidades del modelo comprensivo y del aprendizaje cooperativo para la enseñanza deportiva en el contexto
Aula Abierta 2008, Vol. 36, núms. 1, 2, pp ICE. Universidad de Oviedo ISSN: Posibilidades del modelo comprensivo y del aprendizaje cooperativo para la enseñanza deportiva en el contexto educativo Carmen González González de Mesa, José Antonio Cecchini Estrada, Javier Fernández-Río y Antonio Méndez Jiménez Universidad de Oviedo El deporte es una realidad social compleja y uno de los contenidos más desarrollados en todos los niveles educativos. No cabe duda de que su práctica debe estar bien orientada para conseguir desarrollar en el individuo cierta competencia durante el juego además del deseado razonamiento social y moral. Sin embargo, pueden surgir problemas cuando se produce un enfoque excesivo del deporte hacia la competición en lugar de hacia una forma divertida y activa de ocupar el tiempo de ocio. El modo de enseñarlo ha suscitado mucha controversia; especialmente en las últimas décadas, cuando comienzan a aparecer voces que reclaman un cambio en la forma tradicional de transmitirlos. Desde los modelos de enseñanza comprensiva y del aprendizaje cooperativo han emergido interesantes aportaciones didácticas que podrían orientar el cambio hacia un planteamiento más educativo y holístico. Presentamos los avances más significativos de una y otra metodología y desvelamos sus elementos comunes de intersección. Palabras clave: Enseñanza comprensiva, aprendizaje cooperativo, deportes. Possibilities of the comprehensive model and cooperative learning for teaching sports in educational settings. Sport is a complex social reality and it is one of the topics most commonly used in school settings. If we want to develop mastery skills, as well as social and moral reasoning in our students, its teaching needs to be well oriented. If there is an excessive emphasis on competition instead of focusing on fun and developing lifelong active skills, serious problems can arise. The way sport is taught in schools has generated a lot of controversy. Over the last couple of decades, several authors have been claiming a shift. Both, the comprehensive model and the cooperative learning have showed interesting ideas that could help make a change towards a more holistic and educational approach. We introduce the most significant advances from both methodologies and show the elements they share in common. Keywords: Comprehensive model, cooperative learning, sport. El deporte como contenido dentro del ámbito escolar Fecha de recepción: Fecha de aceptación: Correspondencia: Carmen González González de Mesa Departamento de Ciencias de la Educación Universidad de Oviedo C/ Aniceto Sela s/n Oviedo Se está produciendo un fenómeno de desarraigo y pérdida de los valores que debieran existir en toda práctica deportiva. El problema surge cuando se produce un excesivo enfoque del deporte hacia la competición. En las últimas décadas, psicólogos y sociólogos del deporte han indicado que tanto los organizadores de competiciones deportivas como entrenadores y padres ponen excesivo énfasis en los resultados obtenidos por los jugadores y en la victoria sea como sea (García-Ferrando, 1990). 28 CARMEN GONZÁLEZ GONZÁLEZ DE MESA, JOSÉ ANTONIO CECCHINI ESTRADA, JAVIER FERNÁNDEZ-RÍO Y ANTONIO MÉNDEZ JIMÉNEZ Así, una de las áreas que más interés despertó en el contexto deportivo fue la motivación, y en particular la cualidad que permite a los sujetos definir el carácter exitoso o fracasado de una acción y apreciar su nivel de competencia para una determinada actividad. Surge en ese momento una nueva teoría cognitivo-social que se denominó Perspectivas de Meta (Nicholls 1984; Dweck, 1986; Duda, 1992; Roberts, 1992) que estudia la existencia de dos formas de juzgar la competencia: la orientación a la tarea y la orientación hacia el ego. Este fenómeno, que discurre paralelamente a la profesionalización del deporte, se ha ido extendiendo paulatinamente a todos los niveles y edades de práctica deportiva. El deporte puede no ser la mejor contribución para conseguir objetivos verdaderamente educativos en el adolescente (Duda, 1989; Weiss y Bredemeier, 1990). Lo que debería examinarse no es el deporte en sí mismo, sino la estructura de logro que enfatiza la implicación al yo durante la enseñanza media (Treasure y Roberts, 1994). Diversos estudios muestran cómo la orientación al ego se relaciona con la creencia de que la participación deportiva es utilizada como medio para obtener estatus social, evitación del trabajo, perspectiva de que la posesión de habilidad, la táctica engañosa y los factores externos son las causas del éxito en el deporte; mientras que la orientación a la tarea está relacionada con la creencia de que la participación deportiva debería estimular la cooperación y el aprendizaje personal, y se correlaciona positivamente con la diversión experimentada, la cooperación y con la creencia de que el éxito deportivo proviene del esfuerzo (Duda, 1989; Duda, Fox, Bidle, y Amstrong, 1992). A medida que aumenta la categoría en la que se participa se da mayor importancia a la victoria y se produce una mayor permisividad del juego duro (Boixadós y Cruz, 2000; Cruz et al., 1991; Webb, 1966). La orientación al ego ha sido relacionada con bajos niveles de fair play en jugadores de fútbol cadetes (Cecchini, González, López, Brustand, 2005); una extensa participación en deportes de mediano contacto, en este caso jugadores de fútbol y de baloncesto, ha tenido un efecto negativo en el contexto deportivo en las opiniones y conductas de fair play, y estos efectos están mediatizados por la orientación de meta (Cecchini, González y Montero, 2007). En otro trabajo (Cecchini, González, Carmona, Arruza, Escartí, y Balagué, 2001), en el que se pretendía comprobar la influencia del clima motivacional sobre la motivación de los alumnos, adaptando los modelos interpretados por Treasure (1993) y Epstein (1989), se obtuvo como resultado que cuando una serie de variables, (técnicas de enseñanza, motivación previa a la sesión, estructura de las sesiones, tipo de tareas, variedad, metas de logro, las experiencias de aprendizaje, etc..,) fueron manipuladas para conseguir un clima orientado a la tarea, enfatizando el esfuerzo, el aprendizaje, el dominio de la tarea, la participación, la cooperación..., los alumnos manifestaron un patrón significativamente más adaptativo que aquellos que fueron sometidos a un clima motivacional de implicación en el yo, en el que la demostración de la habilidad se basaba en la habilidad normativa y en vencer a los demás. Estos hallazgos pusieron de manifiesto que es posible influir en la motivación de los niños en un tiempo relativamente corto y evidenciaron, además, que el profesorado de educación física puede jugar un papel activo en la construcción de experiencias positivas en sus alumnos. Otros autores (Blázquez, 1986; Thorpe, 1997) señalan distintos problemas que la enseñanza tradicional de los deportes en las clases de Educación Física han generado: Las actividades planteadas por los docentes tienen poca relación con los intereses y aspiraciones de los alumnos. Pocos alumnos experimentan progresos reales y duraderos en los aspectos técnicos, decisionales o tácticos del deporte. Se perpetúa la dependencia del docente y la sumisión a su autoridad a través de la metodología empleada. POSIBILIDADES DEL MODELO COMPRENSIVO Y DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA ENSEÑANZA DEPORTIVA 29 Los alumnos no pueden valorar el sistema de enseñanza-aprendizaje ya que no tienen oportunidades ni instrumentos para ello. No se desarrollan futuros practicantes/espectadores éticamente desarrollados, ya que no se trabaja ese aspecto del deporte. Con todo esto, vivimos en una situación en la que la simple práctica deportiva, por sí misma, no resulta generadora de los valores positivos tradicionalmente pregonados, aunque sí es un terreno propicio para su desarrollo y transmisión valores, pero no es suficiente con la participación en la práctica deportiva, hay que procurar que los propios alumnos sean quienes hagan suyos los principios y valores que se defienden a través de su participación activa, cooperativa, así como de la participación comprometida de profesores, padres y entrenadores (Gutierrez, 1998). Algunos intentos de cambio en la enseñanza de los deportes Uno de los primeros autores en señalar la necesidad de un cambio en los planteamientos utilizados para la enseñanza del deporte dentro del ámbito educativo fue Barbero (1989) quién introdujo el concepto de depuración deportiva ; fenómeno por el cual el docente desposee al deporte de sus características menos educativas para adaptarlo mejor al contexto donde va a ser desarrollado (la escuela) y que presente las siguientes características: Carácter más abierto, participación de todos y no sólo de los más hábiles. Que su finalidad no sea sólo la mejora de habilidades motrices específicas. No incidir sólo en el resultado, sino en las vivencias y experiencias corporales. Buscar la participación, la creatividad, la diversión y el bienestar. Que se puedan cambiar las reglas del juego. Presentar la competición como un medio, fomentando la cooperación y la autosuperación. Fomentar la actitud crítica ante los fenómenos socioculturales del deporte espectáculo. Recuperar juegos y deportes tradicionales del entorno social donde vivimos. También Velázquez (2004) nos habla de la necesidad de evolucionar, en el contexto escolar, de un deporte educativo que se limita a enseñar una serie de habilidades técnico-tácticas con sus correspondientes e imprescindibles normas de juego oficiales, hacia una educación deportiva que este autor define como: proceso intencional que tiene por objeto desarrollar las capacidades cognitivas, motrices, de equilibrio personal, de relación interpersonal y de integración social de las personas, a través de actividades de distinto tipo y naturaleza relacionadas con el hecho deportivo con la finalidad de contribuir desde el campo del deporte a que puedan conducir sus vidas con autonomía y responsabilidad, disfrutando plenamente de la cultura deportiva y colaborando de forma activa y crítica... ; en este planteamiento lo importante pasa a ser la educación, y por supuesto que no se olvida la mejora de la competencia motriz, pero de manera paralela a la mejora de las habilidades de relación, cognitivas, sociales, críticas, etc. tan importantes para una verdadera formación integral del alumnado. En esta misma línea, Devís (2004) plantea una reconstrucción del deporte en el ámbito escolar que presente a nuestros alumnos experiencias reflexivas que, a su vez, les proporcionen criterios con los que enfrentarse a toda la problemática socioeconómica, cultural y medioambiental que rodea el mundo del deporte en la sociedad actual; plantea reconstruir tanto el conocimiento práctico como el teórico de nuestro alumnado, para promover así una trasformación de sus conocimientos, de sus prácticas y de sus actitudes ante un fenómeno deportivo contemporáneo, tan complejo para practicantes y espectadores. 30 CARMEN GONZÁLEZ GONZÁLEZ DE MESA, JOSÉ ANTONIO CECCHINI ESTRADA, JAVIER FERNÁNDEZ-RÍO Y ANTONIO MÉNDEZ JIMÉNEZ Así mismo, Monjas (2004) habla de educar en el deporte (educar a través del deporte), planteando que el alumnado crezca motrizmente a través de las clases de Educación Física, pero también en valores como el trabajo en equipo o el respeto a las normas, y que desarrolle una actitud crítica ante las conductas negativas que se produzcan. Plantea unas deficiencias en la enseñanza deportiva actual en el marco escolar: Los contenidos se limitan a la ejecución de un número concreto de técnicas elegidas por el docente. La finalidad de la enseñanza es simplemente el aprendizaje de estas técnicas concretas elegidas. Se plantea el trabajo exclusivamente en los deportes más arraigados socialmente, limitando enormemente el espectro de posibilidades, a la vez que se conduce el proceso de enseñanza-aprendizaje hacia la rutina y la repetición. Los alumnos menos hábiles motrizmente son discriminados en la práctica ya que son los primeros en ser eliminados en los contextos competitivos de aprendizaje habitualmente planteados. El profesor es el centro de todo el proceso de enseñanza-aprendizaje con lo que la formación emancipadora no tiene lugar. Basándose en trabajos de Devís y Peiró (1992), hay autores que plantean el empleo de los llamados Juegos modificados para la enseñanza de los deportes en el ámbito educativo, los cuáles presentan las siguientes características (Méndez, 2005): Una orientación cooperativa para que todos los alumnos puedan mejorar. Grandes posibilidades de adaptación en función de los objetivos planteados y/o las necesidades encontradas. Capacidad para integrar alumnos con capacidades muy diferentes al admitir un amplio abanico de posibilidades. Incrementan la participación activa del alumnado en su propio proceso educativo ya que tiene que tomar decisiones. Desarrollan el potencial táctico del alumnado al plantear, desde el comienzo de la práctica, situaciones tácticas de juego. Posibilitan la integración de la técnica en situaciones reales de práctica, ya que ésta no es practicada en situaciones aisladas. Posibilitan la reflexión por parte de alumnado y profesorado, ya que se plantean cuestiones y momentos para resolverlas. Aumentan la implicación cognitiva del alumnado, ya que no sólo debe ejecutar sino pensar cómo ejecutar y porqué hacerlo de determinada manera. Se trata de plantear situaciones-problema en las que el propio alumno debe tomar decisiones sobre la técnica, pero también sobre la táctica; progresando así del por qué al qué hacer a través de situaciones reales de juego modificadas en función de un objetivo de aprendizaje concreto. El proceso de enseñanza se centra en lo que denominan ciclos de acción-reflexión, el docente interviene a través de preguntas sobre aspectos técnicos, tácticos y morales de la acción deportiva-lúdico-motriz. Concretando, la labor docente deberá estar enfocada a la formación del ser humano en un sentido completo, integral y comprensivo y deberá tener sumo cuidado para no perder la perspectiva de una educación total. Las aportaciones que presentamos a continuación, podrán ser una buena herramienta en manos de los pedagogos de la educación física. Aportaciones de Teaching Games for Understanding a la enseñanza de los deportes en el ámbito educativo y sus conexiones con otros modelos Desde hace más de un cuarto de siglo se viene manteniendo un continuo debate entre POSIBILIDADES DEL MODELO COMPRENSIVO Y DEL APRENDIZAJE COOPERATIVO PARA LA ENSEÑANZA DEPORTIVA 31 los profesionales de la educación física sobre la mejor manera de enseñar los juegos deportivos a lo largo de las enseñanzas primaria y secundaria. La aproximación pedagógica tradicional y conductista, conocida como enseñanza técnica de los juegos deportivas, se caracteriza por una progresión de enseñanza que parte del desarrollo de la técnica para, una vez dominada está, pasar a la táctica, así como por lecciones altamente estructuradas en las que el profesorado (centro del currículum) prescribe ejercicios aislados y, en muchas ocasiones, prácticas descontextualizadas (Bunker y Thorpe, 1986). Frente a este planteamiento, los educadores físicos se fueron interesado por una aproximación alternativa o táctica, que en el contexto británico se consolidó principalmente a partir de la propuesta de Bunker y Thorpe (1982) denominada Teaching Games for Understanding (TGfU). Esta aproximación de enseñanza, que cuenta con fuertes conexiones con la corriente constructivista de aprendizaje, está centrada en el alumno y en el juego, y considera el papel del profesor como facilitador y, al alumno, como aprendiz activo e implicado en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Escritos más recientes (McMorris, 1998; Mitchell y Oslin, 1999; Turner, Allison y Pissanos, 2001) ponen de manifiesto el creciente interés en esta forma de enseñar los juegos deportivos. A partir de la propuesta primigenia se han proporcionado múltiples variaciones de TGfU conocidas con diversas nomenclaturas, como los juegos tácticos (Tactical Games) en EEUU, el sentido del juego (Game Sense) aplicado al ámbito del entrenamiento o Play Practice referida a la iniciación deportiva (Launder, 2001) ambos en Australia; los juegos basados en el concepto (Conceptual-Based Games) en Singapur y el modelo de aprendizaje de decisión táctica (Tactical Decisión Learning Model) en Francia. Cada una de estas variaciones refleja la diversidad de situaciones culturales en las que se aplica el modelo y los matices de interpretación contextual. En España pudimos conocer los primeros escritos relativos al modelo comprensivo de la mano de Devís y Peiró (1992); posteriormente Méndez-Giménez (2003; 2005) ha complementado y adaptado el modelo. Básicamente, las asunciones comunes de todas estas variantes de TGfU son las siguientes: 1. Reducir las demandas técnicas del juego. Los participantes son capaces de mejorar la comprensión de los aspectos tácticos del juego y de construir el conocimiento poniendo en práctica la táctica, desarrollando la habilidad, y progresando hacia el juego más evolucionado. Griffin, Mitchell y Oslin (1997) propusieron diversos niveles de complejidad táctica, un marco auténtico para evaluar el rendimiento del juego, y un modelo trifásico simplificado, que se centra en los componentes esenciales de la lección: 1º) Práctica de un juego modificado; 2º) Desarrollo de conciencia táctica y toma de decisión a través de preguntas, y 3º) Desarrollo de habilidad. La meta es que los estudiantes se conviertan en mejores jugadores anteponiendo el procedimiento de toma de decisiones para solucionar los problemas y practicar la respuesta táctica apropiada. 2. Partir de experiencias lúdicas que sean intrínsecamente motivantes para el alumnado. Los juegos deportivos y sus representaciones modificadas son muy motivantes; el hecho de participar ayuda a desarrollar un nivel suficiente de habilidad y a experimentar placer, lo que quizás provoque un aumento de competencia y de motivación para continuar jugando a lo largo en la vida. 3. Concebir los juegos modificados como contextos auténticos para la evaluación. La evaluación de los estudiantes durante el juego de un partido es la manera más significativa de recibir feedback formativo y de ayudar al desarrollo de la habilidad y competencia del aprendiz. Oslin, 32 CARMEN GONZÁLEZ GONZÁLEZ DE MESA, JOSÉ ANTONIO CECCHINI ESTRADA, JAVIER FERNÁNDEZ-RÍO Y ANTONIO MÉNDEZ JIMÉNEZ Mitchell y Griffin (1998) y Mitchell y Oslin (1999) validaron el Game Performance Assessment Instrument (GPAI) como una herramienta comprensiva del juego que se pueden adaptar a los diversos tipos de juegos de la clasificación táctica. 4. Utilizar un sistema de clasificación de los juegos deportivos que emerge con clara vocación metodológica. Esta taxonomía comprende cuatro categorías importantes: juegos deportivos de blanco, de fildeo/carrera, de red/muro y juegos de invasión. Los defensores del modelo argumentan que los juegos de cada categoría tienen problemas tácticos similares, y que su comprensión puede ayudar en la transferencia del rendimiento de un juego a otro (Bunker y Thorpe, 1982; Griffin, Mitchell y Oslin, 1997). Además, los profesores pueden enseñar a los estudiantes a transferir el conocimiento adquirido de un juego a otro de la misma familia. Kirk y MacPhail (2002) ofrecieron una conexión entre TGfU y el aprendizaje situado. Sugirieron una atención explícita a la perspectiva del aprendiz, al concepto del juego, al pensamiento estratégico, al reconocimiento de claves (cues), a la selección técnica, y al desarrollo de la habilidad como conjunto de estrategias y técnicas, y al rendimiento situado como participación periférica legítima en los juegos. No podemos concluir este apartado sin antes hacer hincapié en los recientes e interesantes esfuerzos que se vienen realizando por integrar TGfU con otros modelos educativos como Sport Education (SE), Cooperat
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