PAUTAS METACOGNITIVAS Y PROYECTOS COLABORATIVOS VINCULADOS A ANTIGUOS ALUMNOS COMO INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN QUE PROMUEVEN UN APRENDIZAJE AUTORREGULADO

Please download to get full document.

View again

of 11
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Categories
Published
PAUTAS METACOGNITIVAS Y PROYECTOS COLABORATIVOS VINCULADOS A ANTIGUOS ALUMNOS COMO INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN QUE PROMUEVEN UN APRENDIZAJE AUTORREGULADO
    󰁇󰁩󰁲󰁯󰁮󰁡󰀬 󰁪󰁵󰁮󰁹 󰀲󰀰󰀰󰀸 󰁕󰁮󰁩󰁶󰁥󰁲󰁳󰁩󰁴󰁡󰁴 󰁤󰁥 󰁇󰁩󰁲󰁯󰁮󰁡 PAUTAS METACOGNITIVAS Y PROYECTOS COLABORATIVOS VINCULADOS A ANTIGUOS ALUMNOS COMO INSTRUMENTOS DE MEDIACIÓN QUE PROMUEVEN UN APRENDIZAJE AUTORREGULADO Francesc Fernández Sánchez Universitat Pompeu Fabra francesc.fernandez@upf.edu Resumen La presente comunicación da cuenta de cómo dos instrumentos de mediación, las pautas metacognitivas y los proyectos colaborativos vinculados a antiguos alumnos, se ven puestos en práctica con estudiantes de primer curso de traducción alemán-español siguiendo un enfoque autonomizador de la enseñanza de esa disciplina basado en el socio-constructivismo. De acuerdo con dicho enfoque, ambos instrumentos –convenientemente integrados en secuencias de tareas– sirven al docente para transferir progresivamente a los estudiantes el control sobre su aprendizaje, haciéndolos cada vez más capaces de desarrollar por sí mismos las competencias inherentes al ejercicio de la actividad traductora. En efecto, tal y como revela el análisis cualitativo y cuantitativo de los datos aportados por esos dos instrumentos en el curso de una investigación en el aula, la aplicación de los mismos conduce a una incipiente autorregulación de los estudiantes entendida como la capacidad tanto para interiorizar principios y estrategias traductivos como para desarrollar el proceso de traducción reflexionando colaborativamente. El aprendizaje autorregulado El socio-constructivismo aplicado a la enseñanza de la traducción Por lo que se refiere al socio-constructivismo, desde una perspectiva vygostkiana el aprendizaje constituye un proceso social de co-construcción del conocimiento. Ese proceso resulta de la interacción que se desarrolla en el contexto del aula, entendida como una comunidad de aprendices cuyas actividades se ven coordinadas por el docente. Es en dicho contexto donde el estudiante hace suyo el conocimiento en la zona de desarrollo próximo, una situación en la que el docente o compañeros más “expertos” crean una estructura de apoyo, o “andamiaje” que permite al aprendiz ir más allá de sus capacidades en aquel momento (cf. Vygotski 1978: 86). Aplicado a la enseñanza de la traducción, el enfoque socio-constructivista se propone que los estudiantes “accedan por sí mismos al conocimiento en un entorno de aprendizaje centrado en el estudiante y participen colaborativamente en las tareas reales de los traductores profesionales” 1  (cf. Kiraly 2003: 28). La realización colaborativa de esas tareas presupone un andamiaje colectivo que, a su vez, genera un entorno de aprendizaje experiencial y negociado. En él, los estudiantes que se inician en la traducción –y posiblemente en otras disciplinas– han de poder hacerse cada vez no sólo más expertos sino también más autónomos. 1  Todas las citas de obras en inglés aparecen en traducción del autor de la presente comunicación.    󰁇󰁩󰁲󰁯󰁮󰁡󰀬 󰁪󰁵󰁮󰁹 󰀲󰀰󰀰󰀸 󰁕󰁮󰁩󰁶󰁥󰁲󰁳󰁩󰁴󰁡󰁴 󰁤󰁥 󰁇󰁩󰁲󰁯󰁮󰁡 La autonomía del estudiante en relación con los instrumentos de mediación La autonomía del estudiante no ha de entenderse en términos de distancia física respecto del docente sino de su capacidad “para asumir […] el control sobre los procesos cognitivos relacionados con la autorregulación efectiva de su propio aprendizaje” (Arumí y Cañada 2006, 223). A su vez, esa autorregulación puede equipararse con “el máximo nivel de autonomía en el aprendizaje” (Esteve y Arumí 2006, 161), cuya consecución progresiva comporta no sólo procesos metacognitivos relativos al conocimiento sobre el conocimiento, sino también “procesos motivacionales y socio-emocionales” (cf. Veenman et al. 2006, 3-4). De acuerdo con esa perspectiva socio-cognitiva, la transición de la heterorregulación a la autorregulación “[…] from a stage in which any kind of assistance was useless, to a stage in which external forms of mediation would improve task performance, to a final stage in which external mediation has been internalized.” (Lantolf 2000, 81), debe verse mediada socialmente. De ahí el recurso a instrumentos de mediación que, integrados en la secuencia de tareas prevista, a fin de promover un aprendizaje reflexivo y estratégico, logren que los estudiantes adquieran un control cada vez mayor sobre su aprendizaje. Como tales instrumentos de mediación cabe considerar todos aquellos procedimientos didácticos que conduzcan a los estudiantes a la autorregulación, haciéndolos conscientes de qué aprenden y de cómo lo aprenden. De forma complementaria, dichos instrumentos constituyen procedimientos de recogida de datos al servicio de una investigación en el aula destinada a mejorar una docencia autonomizadora, tal como sucede con las pautas metacognitivas y los proyectos colaborativos vinculados a antiguos alumnos expuestos en esta comunicación. Los instrumentos de mediación La exposición de ambos instrumentos se realizará en cada caso según un mismo esquema. Así, en primer lugar se procederá a su definición, a la que seguirá una breve caracterización del contexto académico en que se han aplicado. Cada uno de esos instrumentos se verá luego ilustrado a partir de ejemplos procedentes de mi propia práctica docente en que los estudiantes verbalizan impresiones y opiniones que serán, por último, objeto de un análisis cualitativo y cuantitativo. Dicho análisis se llevará a cabo desde una perspectiva etnográfica, es decir, dando sentido o interpretando los hechos observados a partir del significado que quienes participan en ellos les atribuyen, así como “en el lenguaje descriptivo utilizado por ellos mismos” (cf. Watson-Gegeo 1998, 582). Al mismo tiempo, ese análisis se centrará en aquellos aspectos de posible interés para docentes y estudiantes de otras disciplinas distintas a la traducción. Las pautas metacomunicativas    1. Definición Éstas comprenden “una serie de preguntas más o menos abiertas referidas a las competencias o habilidades que los estudiantes han de desarrollar” (cf. Esteve y Arumí: 2006, p. 164). Éstos han de responderla por escrito, a fin de dar razón del proceso seguido o de lo aprendido al llevar a cabo determinada tarea, si bien cabe también entender como pautas las destinadas a orientar dicho proceso a priori.    󰁇󰁩󰁲󰁯󰁮󰁡󰀬 󰁪󰁵󰁮󰁹 󰀲󰀰󰀰󰀸 󰁕󰁮󰁩󰁶󰁥󰁲󰁳󰁩󰁴󰁡󰁴 󰁤󰁥 󰁇󰁩󰁲󰁯󰁮󰁡 2. Contexto en que se aplican Esas pautas se aplicaron dentro de una asignatura de traducción (alemán-español) de primero desarrollada durante el segundo trimestre del curso 2007-2008 y que ha contado con la participación regular de unos veinte estudiantes. Dicha asignatura se imparte a razón de dos sesiones presenciales (en aula de informática) y de dos horas de trabajo no presencial por semana y se organizó en tres módulos a los que correspondía una duración media de tres semanas. Dado el carácter introductorio del primer módulo, las pautas empezaron a utilizarse en el segundo y, en concreto, en los tres casos siguientes: •  Antes de traducir y leer los tres srcinales que integraban el segundo módulo, los estudiantes, guiados por el docente, contestaron en clase conjuntamente una pauta previa sobre cada uno de esos srcinales. •  Una vez traducido cada srcinal, los estudiantes cumplimentaron una pauta de reflexión sobre la traducción realizada. •  Tras la corrección por el docente y la puesta en común en clase de cada traducción, los estudiantes dieron respuesta a una pauta final de módulo. 3. Ejemplificación y análisis Habida cuenta del carácter colectivo de la pauta previa y de que fue el docente el encargado de consignar por escrito las respuestas conjuntas a la misma, al ejemplificar y analizar seguidamente las pautas seguidamente me concentraré en aquellas cuya autoría corresponde exclusivamente a los estudiantes, esto es, en la pauta de reflexión posterior a cada traducción y en la pauta final del segundo módulo. En cuanto a la pauta de reflexión posterior a la traducción, la tabla 1 de la página siguiente ofrece un ejemplo correspondiente al srcinal recién comentado. Al igual que en el caso de los restantes ejemplos de pautas, éste se verá considerado abordando las preguntas cualitativamente más relevantes por su posible aplicabilidad a otras disciplinas, así como citando de forma preferente en todos los casos las respuestas cuantitativamente más representativas. Como su nombre indica, la pauta de reflexión se propone que el estudiante recapacite sobre lo aprendido al llevar a cabo la traducción de cada texto, a modo de repaso final antes de dar por buena esta última y de entregarla junto con la traducción correspondiente. De ahí que las preguntas en ella planteadas supongan un compendio de las diferentes tareas que implica el proceso de traducción, desde la documentación previa (pregunta 2) hasta la revisión del sentido y el estilo del texto (preguntas 6 y 7, respectivamente), pasando por los problemas que el estudiante cree haber o no resuelto adecuadamente (preguntas 3 y 4 ). A ellas se añaden sendas preguntas sobre los conocimientos adquiridos, tanto sobre el tema del texto (pregunta 1) como sobre la traducción del srcinal (pregunta 5), así como una pregunta sobre vocabulario relevante (la número 8). Cierran la pauta una pregunta en que se invita al estudiante a autoevaluarse (pregunta 9) y una última referida a otros comentarios (pregunta 10).    󰁇󰁩󰁲󰁯󰁮󰁡󰀬 󰁪󰁵󰁮󰁹 󰀲󰀰󰀰󰀸 󰁕󰁮󰁩󰁶󰁥󰁲󰁳󰁩󰁴󰁡󰁴 󰁤󰁥 󰁇󰁩󰁲󰁯󰁮󰁡 Tabla 1: pauta de reflexión correspondiente a la traducción del texto nº 1 1. ¿Has adquirido nuevos conocimientos sobre el tema del texto? ¿Cuáles? No solamente me ha ayudado para conocer vocabulario, sino que también he obtenido un mayor conocimiento en este tema en mi lengua materna. 2. ¿Has consultado fuentes documentales para informarte sobre el contenido del srcinal? ¿Cuáles? Para informarme del tema, he utilizado los ‘textos paralelos’ e información de escuelas de idiomas en Internet.  3. ¿Qué problemas de traducción crees haber resuelto adecuadamente y por qué? Creo que lo de buscar estructuras similares en nuestra lengua lo llevo bastante bien  4. ¿Qué problemas de traducción crees NO haber resuelto adecuadamente y por qué? Puede que las expresiones hechas  5. ¿Has aprendido algo sobre la traducción de condiciones de matrícula? ¿Qué? •  ¡Mucho vocabulario! •  Que hay fórmulas establecidas sobre qué tipo de información hay que dar, cómo se estructura y cómo se expresa, que existen en todas las lenguas aunque casa una tiene las suyas 6. ¿Has revisado tu traducción por lo que se refiere al sentido, comprobando si resulta coherente al releerla un/os día/s después de haberla acabado y si resulta comprensible para otro/a lector/a hispanoparlante? Por lo menos para mi hermano ha resultado comprensible (pero esto no sé si es porque voy por el camino de ser buena traductora o simplemente porque pasaba de mí, y me ha dicho que estaba perfecto… será una duda pendiente hasta que lo corrijas ;) 7 ¿Has revisado tu traducción por lo que se refiere al estilo, revisando en textos paralelos, diccionarios monolingües y corpus electrónicos las combinaciones de sustantivo + adjetivo o sintagma preposicional y de verbo y sustantivo? 8. Vocabulario relevante ALEMÁN ESPAÑOL 9. ¿Qué nota crees que merece tu traducción? ¿Por qué?  Un 5 o 6… porque creo que he plasmado la idea general del srcinal, pero hay frases que podrían decirse de otra manera, con otras palabras, usando otro tipo de registro.  10. Otros comentarios Creo que estaría bien si pudiésemos ver las traducciones de todos, una vez corregidas, para poder ver cómo han resuelto el problema otras personas y quizá eso nos sirva para la próxima vez.   Si empezamos por las preguntas 3 y 4, relativas a los problemas de traducción adecuada y no adecuadamente resueltos –entendidos como exponente del grado de competencia traductora adquirida–, las fórmulas prototípicas características del srcinal en cuestión representan la respuesta más frecuente en ambos casos (33% y 58%). A tales fórmulas hace referencia la segunda respuesta a la pregunta 5, planteando implícitamente una estrategia aplicable a la traducción de textos convencionalizados como el que nos ocupa. En todo caso, las respuestas a esta última pregunta que apuntan a esa reflexión estratégica resultan menos numerosas (41,6%) que las que inciden en cuestiones más concretas (58,4%), como el vocabulario, de las que es ejemplo la primera respuesta dada a esa misma pregunta. Como enunciado exclamativo, esa respuesta deja entrever una implicación afectiva que se hace patente en la respuesta a la pregunta 6 –contestada afirmativamente por el 81% de los estudiantes–, y que cabe juzgar como deseable, desde el momento en que el aprendizaje resulta más fructífero “cuando se da un vínculo entre docente y aprendices” (cf. Massey 2005, 630). En ese sentido, aunque sólo la estudiante cuya respuesta se cita se dirigió explícitamente al docente al responder a la segunda parte de esa pregunta, más de un tercio (37%) dijo haber comprobado la comprensibilidad de su traducción leyéndosela a familiares, haciendo así suya dicha tarea al vincularla a su entorno afectivo inmediato.    󰁇󰁩󰁲󰁯󰁮󰁡󰀬 󰁪󰁵󰁮󰁹 󰀲󰀰󰀰󰀸 󰁕󰁮󰁩󰁶󰁥󰁲󰁳󰁩󰁴󰁡󰁴 󰁤󰁥 󰁇󰁩󰁲󰁯󰁮󰁡 Esa apropiación se aplica, asimismo, a la tarea –en principio menos grata– de autoevaluarse, como demuestra el hecho de que la mayoría de estudiantes (81%) no tuviera reparos en llevarla a cabo, pese a tratarse de su primera traducción. Sintomáticamente, fueron también mayoría los que ponderaron su decisión haciendo valer simultáneamente sus puntos fuertes y débiles (45%), frente a quienes sólo se refirieron a los primeros (36%) o a los últimos (19%). Por último, es de resaltar cómo una estudiante hizo constar en “otros comentarios” su deseo de poder tener acceso en el futuro a las traducciones de sus demás compañeros, a fin de aprender de los aciertos ajenos. Ello revela en qué medida cabía hablar, ya a esas alturas, de una comunidad de aprendices en la que al menos una de ellos se refiere explícitamente un aprendizaje colaborativo y autorregulado sin el necesario concurso inmediato del docente. Si pasamos ahora a la pauta final del módulo 2, cumplimentada tras la traducción de los tres srcinales que integraban este último, se ve ejemplificada en la tabla 2 de la página siguiente. Al verse respondida una vez acabado el módulo, esta pauta hace referencia a lo aprendido no sólo tras traducir los textos del módulo en general (pregunta 1) sino también tras responder a la pauta previa (pregunta 2) y a la pauta de reflexión correspondientes (pregunta 6). Una y otra son objeto, asimismo de preguntas relativas tanto al grado en que los estudiantes las han hecho suyos (preguntas 3 y 6 respectivamente) como a la utilidad específica de ambas (preguntas 4 y 8 y 9, en cada caso). Dada la mayor relevancia de la pauta de reflexión frente a la pauta previa a la traducción, aquélla merece también una pregunta adicional (la número 7) dedicada a verificar la eficacia de su diseño. Por lo que respecta a la pregunta 1, sobre los conocimientos adquiridos al traducir los textos del módulo las respuestas remiten ahora –a diferencia de lo observado en la pauta de reflexión del texto 1– a estrategias de traducción interiorizadas ya por los estudiantes, con un 86% de promedio entre los tres srcinales. Esa interiorización se aplica también a la pauta previa, pues el 72% de los estudiantes reconoce haber aprendido con ella (pregunta 2) la necesidad de ponerse en situación antes de traducir 2  y el 68% se muestra dispuesto –a propia iniciativa– a tener presente en el futuro (pregunta 3) la situación concreta de la traducción. La más abstracta interrelación entre dicha situación y los errores de traducción derivados de no observarla es percibida, en cambio, por un más reducido 45%. En cuanto a la pauta posterior a la traducción, la reflexión por ella pretendida resulta común a las respuestas más frecuentes a todas las preguntas, ya sea a lo aprendido al cumplimentarla (reflexionar sobre diferentes opciones, 35%), a la posibilidad de seguir sus recomendaciones (reflexionar para autocorregirse, 22%), a su utilidad para corregir errores (reflexionar sobre ellos para evitar que se repitan, 42%) o a otras utilidades (justificar las propias decisiones, 50%). Las preguntas de la pauta referidas a la revisión del sentido y estilo de la traducción, resultan ser las más prescindibles en opinión de los estudiantes, quienes, habiendo interiorizado la necesidad de dicha revisión ya con 2  Significativo respecto al reto de afrontar una reflexión “en abstracto” resulta el siguiente comentario de una estudiante: “Al principio, creía que me sería imposible responder a un cuestionario sin haber leído el srcinal, pero luego descubrí que eran, la mayoría, preguntas de lógica, las cuales sí puedes contestar”.
Similar documents
View more...
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks