El trabajo sobre las emociones en la formación de educadores en el nivel superior. The work on emotions in the formation of educators at the higher level

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RESUMEN. Este artículo tiene por objetivo describir una serie de modalidades a través de las cuales se realiza el acompañamiento emocional de estudiantes en el nivel superior. Estos tipos de trabajo emocional fueron identificados a través del
   Doi: 10.21703/rexe.20181734lsanchez2 El trabajo sobre las emociones en la formación de educadores en el nivel superior Lorena Sánchez Troussel y María Soledad Manrique Universidad de Buenos Aires, Facultad de Filosofía y Letras, Buenos Aires, Argentina.  Recibido: 29 junio 2017  Aceptado: 29 noviembre 2017 RESUMEN. Este artículo tiene por objetivo describir una serie de modalidades a través de las cuales se realiza el acompañamiento emocional de estudiantes en el nivel superior. Estos tipos de trabajo emocional fueron identificados a través del análisis cualitativo de una experiencia de formación en el nivel superior  –   universitario. Se trata de un taller de análisis de situaciones de enseñanza que forma parte de una materia de la carrera de Ciencias de la Educación, en la Universidad de Buenos Aires, en Argentina. Los resultados del análisis permiten identificar 4 modalidades de trabajo que propician la elaboración emocional: los juegos proyectivos, la retroalimentación de elucidación, la retroalimentación descriptiva y la retroalimentación propositiva. Se concluye el trabajo señalando la posible utilidad de los resultados para todos aquellos que, como formadores, enfrentan el desafío de acompañar a estudiantes en el nivel superior u otros niveles de enseñanza, en el desarrollo de habilidades complejas que conllevan el surgimiento de ansiedades de todo tipo. The work on emotions in the formation of educators at the higher level PALABRAS CLAVE. formación, análisis didáctico, emociones, técnicas, elaboración emocional. ABSTRACT. The objective of this article is to describe a series of techniques through which the emotional holding of students at the higher level takes place. These types of emotional work were identified through the qualitative analysis of a training experience at university level. The experience analized was a workshop dealing with the analysis of teaching situations which is part of a subject in Educational Sciences, a career in the University of Buenos Aires, in Argentina. The results of the analysis allow to identify 4 modalities that favor the emotional elaboration: projective games, elucidation feedback, descriptive feedback, and propositive feedback. The work is concluded by pointing out the possible use of the results for all those who, as trainers, face the challenge of accompanying students at the higher level or other levels of education, in the development of complex skills that entail the emergence of anxieties of all kind. KEYWORDS.  teacher education, didactic analysis, emotions, techniques, emotional elaboration.   Doi: 10.21703/rexe.20181734lsanchez2 1. INTRODUCCIÓN El presente escrito aborda el trabajo sobre las emociones en la formación de educadores en el nivel superior, desde la línea del enfoque clínico (Souto, 2016). Existen diferentes perspectivas para el estudio de las emociones. Desde la línea cognitiva  –   motivacional - relacional (Badia, 2014; Lazarus, 1991) se estudian las emociones de los docentes enfocando en las motivaciones (Kelchtermans, 2005; Vloet y van Swet, 2010), el autoconcepto y la percepción del desempeño discriminando en afectos positivos y negativos, de acuerdo a si estos benefician o dañan a los docentes (Sutton y Weatley, 2003; Vloet, 2009). A diferencia de esta línea, desde el enfoque clínico desde el cual se presenta este trabajo, se define la formación como un proceso de desarrollo de capacidades complejas que involucra transformaciones identitarias profundas que exceden el plano consciente y, por tanto, requiere el abordaje del plano inconsciente (Barbier, 2013; Manrique y Sanchez Troussel, 2014; 2017). El enfoque clínico en educación, por su parte, involucra un trabajo sobre el psiquismo y las formaciones inconscientes del sujeto considerado tanto individual como grupalmente, que toma aportes del psicoanálisis para realizar elaboraciones propias que permiten pensar problemas pedagógicos en su especificidad (Filloux, 2011). Desde el punto de vista psicoanalítico, el aprendizaje conlleva el surgimiento de temores, conflictos y ansiedades vinculados a la pérdida del estado anterior y a la desorganización que involucra lo nuevo (Bion, 1980). En efecto, si miramos el aprendizaje desde una perspectiva psíquica, tomando la teoría de los grupos y la teoría del pensamiento de Bion (1980) podemos entenderlo como una experiencia emocional que involucra un vínculo entre un sujeto y un objeto por conocer que nunca se halla. Es por eso que este vínculo está signado por la frustración. Aprender significa, en esta línea, estar en estado de apertura, de construcción permanente, permeable a ser modificado; estar en contacto con lo abierto, lo incierto. Implica, por tanto, la capacidad de tolerar la frustración que produce esta situación de permanente búsqueda de algo que nunca a va a ser completo. En este vínculo cada sujeto puede momento a momento evolucionar, diferenciarse y crecer psíquicamente o también tener regresiones. Para poder evolucionar es necesario realizar un trabajo de elaboración psíquica que habilite la tolerancia a lo incierto, al desorden, a la falta, a la impotencia propia de la falta de certezas. Por otro lado, en el aprendizaje grupal la situación se complejiza aún más en tanto el grupo se constituye en un recipiente de elementos inconscientes proyectados por los miembros: imágenes, fantasías inconscientes, emociones que van aflorando (Bion, 1980). El grupo puede, entonces organizarse en función de defenderse reactivamente frente a esta serie de ansiedades, y resistir o evitar por este medio la frustración implícita en el aprendizaje por experiencia. En este marco, una de las funciones fundamentales de un docente o de un coordinador o facilitador en un grupo de formación consiste en acompañar a los estudiantes en su proceso, colaborando con la elaboración emocional que la formación conlleva (Souto, 2016). Desde este punto de vista, el docente o coordinador de grupo, no tiene la función de trasmitir emociones o enseñar los modos emocionales correctos de enfrentar el aprendizaje  –    de hecho en esta línea no habría “modos correctos” -, sino que su rol es el de crear un espacio para que las emociones sean proyectadas (Blanchard- Laville, 2009; 2017), un espacio que funciona como receptáculo que aloja esas emociones. Esta actitud permite tomar en uno  –   en el sentido de contención psíquica  –   los contenidos conscientes e inconscientes, manifiestos y latentes del otro, sus silencios, resistencias,   Doi: 10.21703/rexe.20181734lsanchez2 sus modos de presentarse (Manrique y Sanchez Troussel, 2014). Así, tanto desde el modo en que es pensado el dispositivo como desde la coordinación del mismo, la formación implica una actitud por parte del formador de receptividad, de aceptación sin  juicio, de porosidad que facilita la comunicación no sólo consciente, sino inconsciente con el otro (Blanchard-Laville, 2017; Souto, 2016). En segundo lugar, el docente o coordinador, será el responsable de colaborar en la elaboración de esas emociones para que sea el mismo sujeto (individual o grupal) quien encuentre otros modos de avanzar en relación con las dificultades y aquello que le genera sufrimiento. Mediante intervenciones como la puntuación, la insistencia, el análisis de las formas de decir y hacer o la interpretación de identificaciones es posible promover la elaboración de ansiedades y emociones que aparecen en el proceso de formación (Balnchard  –  Laville, 2017; Souto, 2016). Partiendo de este marco, el objetivo del trabajo que presentamos consiste en mostrar una serie de dinámicas específicas que dan lugar a la promoción de la elaboración emocional en el nivel superior. Estas modalidades de trabajo emocional fueron identificadas a partir del análisis de una experiencia real en un dispositivo de formación en el nivel superior  –   universitario. Se trata de un taller de análisis didáctico que forma parte de una materia de la carrera de Ciencias de la Educación, en la Universidad de Buenos Aires, en Argentina. En el taller que consideramos para este trabajo se espera que los estudiantes desarrollen las habilidades necesarias para poder llevar acabo el análisis de situaciones de enseñanza. Para cumplir con el objetivo, presentamos algunas de las concepciones teóricas que fundamentan el trabajo en el taller y una descripción de los aspectos técnicos del mismo (sus propósitos, la modalidad de trabajo, el tipo de saber en juego). Luego describimos el modo en que concebimos las emociones y cuatro de las técnicas utilizadas para el trabajo sobre ellas: los juegos proyectivos, la retroalimentación descriptiva, la de elucidación y la retroalimentación propositiva. Entendemos que los resultados del análisis de este taller, que pone de manifiesto el modo de concebir las emociones y diferentes modos de abordaje de las mismas, puede ser de utilidad para favorecer el debate con otros formadores que enfrentan el desafío de abordar ansiedades vinculadas con el aprendizaje de capacidades complejas en distintos niveles de la enseñanza. 2. ANTECEDENTES 2.1 El taller como espacio de formación   El “taller de análisis didáctico” (de aquí en más “ TAD ” ) al que aquí nos referimos es, desde un punto de vista pedagógico, un espacio de formación, antes que de enseñanza. Mientras que la enseñanza se organiza desde la lógica de la comunicación y se define a partir de la transmisión de conocimientos, la formación se organiza desde la lógica del entrenamiento y se define a partir del desarrollo de capacidades (Barbier, 2013). La “cultura de la formación” concibe la acción educativa en relación directa con actividades de referencia, es decir con las actividades del mundo profesional en que se insertarán los sujetos en formación. Así, un espacio de formación se configura como un espacio de producción de nuevas capacidades teniendo en vista su transferencia a otras situaciones externas al contexto de formación (Barbier, 2013). La enseñanza pone su foco en los conocimientos y saberes a ser transmitidos y la formación los coloca en los   Doi: 10.21703/rexe.20181734lsanchez2 sujetos en formación y en las situaciones en la que los mismos se encuentran con el objetivo de formarse (Souto, 2017). Mientras la figura emblemática de la cultura de la enseñanza es el “profesor” - cuyo rol consiste en transmisión de conocimientos-, la figura emblemática de la cultura de la formación es el “formador”, que se ocupa  de organizar las situaciones de aprendizaje (Barbier, 2013) y de crear un ambiente facilitador para el desarrollo de capacidades. En el TAD la capacidad que se busca entrenar es la de análisis. Se considera al análisis como una herramienta imprescindible para el desempeño profesional del especialista en educación (Souto, 2004; 2008). El análisis es entendido como un proceso de producción de sentido sobre la realidad, que hace posible la comprensión de la misma. Se trata de un proceso de distanciación, interrogación, descomposición y articulación del objeto. En tanto producción de sentido, implica la mediación de los saberes existentes a propósito de una realidad en análisis de la cual se forma parte como observador y como analista, y que genera una nueva creación de sentido, sobre la que se abre el pensar y la acción (Souto, 2004; 2008). Supone, junto con la producción de sentido, la posibilidad de analizarse a uno mismo en este acto de producción (Ardoino, 2005). El taller se constituye, entonces, en un ámbito de formación, más que de enseñanza. El saber en juego (el análisis) es una capacidad antes que un conocimiento. De este modo, el taller supone la creación de un ambiente facilitador que permita que los sujetos que en él participen se formen en el análisis didáctico. 3. DESARROLLO 3.1 Las características técnicas del taller TAD  El TAD es uno de los espacios curriculares que conforman la materia Didáctica II, que cursan los estudiantes del cuarto año de la Licenciatura en Educación de la Universidad de Buenos Aires, Argentina. La materia Didáctica II se conforma a partir de la oferta de distintos espacios formativos. Entre ellos está el espacio del TAD que tiene como propósito que los estudiantes utilicen teorías y conceptos como herramientas para poder analizar y así comprender situaciones de enseñanza diversas. Durante un cuatrimestre los estudiantes se entrenan en grupos de no más de 25 estudiantes en el análisis de clases de distintos ámbitos y niveles (encuentros de capacitación laboral en empresas, encuentros de formación docente inicial o continua, clases de nivel primario/secundario, etc.). Los alumnos trabajan en pequeños grupos (de tres o cuatro integrantes) con bibliografía y casos que la cátedra les proporciona. Los casos se componen por el registro de observación de una clase y datos de la institución en la que la clase se llevó a cabo. Este material se constituye en los datos que los alumnos analizarán a lo largo del proceso de formación. Los encuentros del TAD tienen una frecuencia semanal y una duración de dos horas. Durante el taller se trabaja con dos o tres casos de estudio. Se espera que al final del proceso los estudia ntes puedan realizar lo que la cátedra denomina “análisis didáctico multirreferenciado” (Souto,  2000) que consiste en el análisis de las situaciones de enseñanza desde múltiples perspectivas teóricas, entre ellas instrumental, psíquica y social). Posicionándose en cada una de las perspectivas - instrumental, social y psíquica - los estudiantes avanzan en un trabajo gradual y recursivo en la escritura de “hipótesis interpretativas” (Souto, 2004; 2008) sobre cada caso. Las hipótesis interpretativas son afirmaciones sobre una situación que se realizan desde alguna categoría teórica concreta   Doi: 10.21703/rexe.20181734lsanchez2 que permite hacer visible un determinado fenómeno de esa situación. Como señalamos, la situación de enseñanza a que nos referimos esta mediatizada por los registros de observación que proporciona la cátedra. La teoría funciona como lente que permite elucidar y comprender distintos aspectos de la situación de enseñanza en cuestión (las características que asume la comunicación, los rasgos de la tarea y actividades, los roles asumidos en el grupo, etc.). Los estudiantes realizan estas producciones en pequeños grupos en los encuentros del TAD y por fuera de él. Envían sus producciones al coordinador del espacio y en ocasiones al grupo total por medios electrónicos (correo, plataforma virtual). El coordinador realiza devoluciones que permiten avanzar en la reescritura. El trabajo en los encuentros presenciales consiste en compartir las producciones de los pequeños grupos con el grupo total de 25 personas y someterlas a discusión y revisión. 3.2 El aprendizaje del análisis y el lugar de las emociones El desarrollo de capacidades es un proceso que involucra cambios en nuestros esquemas de pensamiento, acción y valoración. En este sentido los procesos de formación involucran necesariamente cambios identitarios. Desde un punto de vista cognitivo, la tarea del taller es una tarea de comprensión (Doyle, 2008). La demanda de aprendizaje supone que a partir de elementos disponibles, los estudiantes generen un producto novedoso. En este sentido, si bien hay aspectos del trabajo claramente delimitados (los casos de estudio y el material bibliográfico), el producto (es decir las hipótesis interpretativas) es más bien indefinido y es el resultado de un proceso creativo. Las hipótesis parten de considerar los datos del caso y el material teórico, pero no pueden ser una mera descripción de los datos ni tampoco una reproducción de las teorías en cuestión. Las hipótesis suponen, por el contrario, una producción de sentido, una creación a partir de los datos y de la teoría que no se reduce a ninguno de estos dos componentes. Este producto no es totalmente anticipable; las hipótesis que se elaboran no están bien o mal en términos estrictos, sino que siempre pueden mejorarse. El rol del coordinador consiste en una interrogación permanente sobre la producción, con el fin de que los estudiantes precisen sus afirmaciones, las argumenten sólidamente, las amplíen o las abandonen. El tipo de trabajo supone una reescritura permanente, un volver a trabajar con los casos, volver a leer los autores, buscar ampliaciones, realizar consultas. Un trabajo de estas características implica altos niveles de incertidumbre. No se sabe con exactitud cuando el proceso acaba, no se sabe cuál es el producto que se busca hasta que se lo ha construido y el producto, a su vez, cuando es logrado puede perfeccionarse. Desde un punto de vista psíquico, el tipo de trabajo que acabamos de describir, dadas sus cualidades, puede dar lugar a ansiedades vinculadas con la tolerancia o intolerancia a la incertidumbre propia del proceso. Desde un punto de vista psicoanalítico, la noción de Bion de “vínculo con el conocimiento” (Blanchard -Laville, 1998) nos permite comprender las emociones involucradas en el aprendizaje. Tal como anticipamos en la introducción, según Bion (1980), conocer es una experiencia dolorosa, que depende de la capacidad para tolerar la frustración que implica el hecho de que el objeto de conocimiento como tal sea incognoscible, y el hecho de que sólo logramos aproximaciones - nunca completas, nunca totales - a ese objeto. Cuando lo que prima es la frustración esto se manifiesta, por ejemplo, en el fantaseo de que se sabe, suponiendo que el modo personal de entender el objeto es el objeto mismo completo. Esto marca la actitud de omnisapiencia y omnipotencia. Otra actitud posible, propia de la intolerancia a la frustración, es el rechazo, la negación o evitación del conocimiento. Si esa
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