AS CONTRIBUIÇÕES DE UMA ESTRATÉGIA DE LEITURA EM UMA PERSPECTIVA PROGRESSISTA PARA A EDUCAÇÃO QUÍMICA

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AS CONTRIBUIÇÕES DE UMA ESTRATÉGIA DE LEITURA EM UMA PERSPECTIVA PROGRESSISTA PARA A EDUCAÇÃO QUÍMICA
  IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências  –  IX ENPEC  Águas de Lindóia, SP  –  10 a 14 de Novembro de 2013 Linguagens, discurso e Educação de ciências 1 AS CONTRIBUIÇÕES DE UMA ESTRATÉGIA DE LEITURA EM UMA PERSPECTIVA PROGRESSISTA PARA A EDUCAÇÃO QUÍMICA THE CONTRIBUTIONS OF READING STRATEGY IN A PROGRESSIVE APPROACH FOR CHEMICAL EDUCATION Renata Isabelle Guaita Universidade Federal de Santa Catarina renataguaita@yahoo.com.br Fábio Péres Gonçalves Universidade Federal de Santa Catarina fabio.pg@ufsc.br Resumo Este trabalho visou investigar como se caracterizam as contribuições de uma estratégia de leitura de caráter progressista para o processo de ensino e aprendizagem de Química. A investigação foi conduzida em uma escola de educação básica em uma turma noturna de 25 alunos de segundo ano do ensino médio. As informações qualitativas obtidas foram submetidas aos procedimentos da  análise textual discursiva. A estratégia de leitura favoreceu a apreensão dos conhecimentos iniciais discentes a serem problematizados no processo educativo, bem como das interpretações dos estudantes a serem igualmente problematizadas. Por fim, reflete-se sobre a aprendizagem do ato de ler e a necessidade de minimização da “cultura do silencio” presente de forma frequente em sala de aula.   Palavras chave: linguagem, leitura, ensino de química.   Abstract   We investigated how to characterize the contributions of a reading strategy in a progressive approach for teaching and learning chemistry. The investigation was conducted in a class of 25 student’s  nocturnal second year of high school. Analysis of the qualitative information was guided by discursive text analysis procedures. The reading strategy provided the identification of the student initial knowledge to problematization in the educational process as well as the identification of the student ’s interpretations  to problematization. Finally, we write about learning to read and on the need to challenge the "culture of silence" so often present in the classroom Key words: language, reading, chemistry teaching,    IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências  –  IX ENPEC  Águas de Lindóia, SP  –  10 a 14 de Novembro de 2013 Linguagens, discurso e Educação de ciências 2 Introdução   Relatórios nacionais e internacionais, como o do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) desenvolvido pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) (BRASIL, 2007) ou do  Programme for International Student  Assessment   (PISA) da Organization for Economic Co-operation and Development   (OCDE), respectivamente, despertam um alerta quanto à formação leitora dos estudantes brasileiros. Em 2010, o Brasil aparece no relatório PISA na 53ª posição no ranking   de desempenho em leitura em um total de 65 países (OCDE, 2010). A média alcançada pelo nosso país, 412, está abaixo da média recomendada pela OCDE que é de 493 (OCDE, 2010). Aliado aos relatórios citados, estudos descritos na literatura apontam problemas associados à leitura de estudantes de ensino médio tais como a pouca valorização das atividades de leitura, a desmotivação frente ao ato de ler e baixa compreensão de textos diversos, sobretudo os científicos (TEXEIRA JÚNIOR e SILVA, 2007). Com base nas dificuldades discentes,  percebe-se a importância do professor na promoção de ações que favoreçam uma transformação do cenário exposto. E são muitas as possibilidades de exploração da leitura, visando focos diferentes no aprendizado, como a elaboração de perguntas e perguntas com respostas baseadas na leitura de um texto (FRANCISCO JÚNIOR, 2011), a solicitação aos estudantes para que destaquem e comentem trechos de um texto (FRANCISCO JÚNIOR, 2010) ou o uso das produções literárias de notórios nomes da Ciência, como propõe Zanetic (2006). Em sintonia com este entendimento, foi desenvolvida uma pesquisa com a finalidade de caracterizar as contribuições de uma estratégia de leitura, fundamentada em uma perspectiva  progressista de educação, para aulas de Química. Advoga-se em favor da promoção de uma consciência crítica dos sujeitos em que a “leitura de mundo” se articula com a “leitura da  palavra”, conforme expõe Freire (2006).   A leitura em uma perspectiva progressista de educação   Em seu livro “A Importância do Ato de Ler: em três artigos que se complementam” Freire (2006) afirma que a leitura do mundo precede a leitura da palavra . Desta forma, entendemos que a visão de mundo que o educando possui poderá ser diferente em alguns aspectos daquela construída a partir do mundo da escolarização. A simples leitura das palavras na escolarização, ou até mesmo sua escrita, de nada implica na leitura da realidade (FREIRE, 2006). Freire (2006) ressalta a importância do ato indicotomizável entre ler e escrever, mas tendo como objetivo a busca pela  percepção crítica, pela interpretação e pela “reescrita” do lido, pois a memorização mecânica da descrição do objeto, segundo Freire (2006, p.12), “não  se constitui em conhecimento do objeto ”. E continua: “a leitura de um texto, tomado como  pura descrição de um objeto é feita no sentido de memorizá-la, nem é real leitura, nem dela  portanto resulta o conhecimento do objeto de que o texto fala”  (FREIRE, 2006, p. 12). Em acordo com Freire (2006), entendemos que a leitura no ensino de Química precisa buscar a leitura da palavra de modo articulado com a leitura de mundo dos sujeitos. Outro aspecto ressaltado por Freire (1996), e que merece ser considerado em uma estratégia de leitura, é a curiosidade epistemológica que propulsiona a reflexão crítica. É a curiosidade associada à inquietação indagadora que impulsiona a procura pelo conhecimento (FREIRE, 1996). Torna-se imprescindível, portanto, que o professor esteja atento a questionamentos discentes motivados pela curiosidade, procurando ensiná-los a expressar suas curiosidades, ou seja, um movimento da chamada curiosidade ingênua à curiosidade crítica (FREIRE, 1996).  Neste sentido, é necessário que o educador respeite a curiosidade do educando. Freire (1996,  IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências  –  IX ENPEC  Águas de Lindóia, SP  –  10 a 14 de Novembro de 2013 Linguagens, discurso e Educação de ciências 3  p. 45) corrobora tais ideias ao expressar como uma das tarefas docente: [...] apoiar o educando para que ele mesmo vença suas dificuldades na compreensão ou na inteligência do objeto e para sua curiosidade, compensada e gratificada pelo êxito da compreensão alcançada, seja mantida e, assim, estimulada a continuar a busca permanente que o  processo de conhecer implica. [...] É nesse sentido que se impõe a mim escutar o educando [...] E ao escutá-lo, aprendo a falar com ele. O desenvolvimento de uma proposta voltada para uma estratégia de leitura presente neste artigo procura contemplar estas características de um professor preocupado com suas práticas  pedagógicas e que preze pela reflexão dos alunos e pelo despertar de sua consciência crítica. De acordo com o exposto por Freire (1996), e que se considera essencial para a discussão da leitura, é o respeito ao conhecimento discente. Vale ressaltar que a utilização de estratégias de leitura em sintonia com uma perspectiva  progressista pode trazer consigo o risco da aceitação do novo. Como ressalta Freire (1996), às vezes, há rejeição para aceitar o desconhecido  —   como os novos modos de entender a leitura. Construção, desenvolvimento e análise da estratégia de leitura A pesquisa foi realizada em uma escola pública localizada na cidade de Florianópolis-SC, em uma turma composta por 25 alunos do segundo ano do ensino médio no período noturno. As aulas aconteciam em dois encontros semanais de quarenta minutos cada, sendo que foi desenvolvido um total de 16 aulas baseadas na exploração da estratégia de leitura fundamentada nos três momentos pedagógicos propostos por Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2002). Reconhece-se que os três momentos pedagógicos não foram propostos visando explicitamente a uma estratégia de leitura. No entanto, os três momentos pedagógicos têm sido investigados na organização de outras atividades no ensino de Ciências, a exemplo de experimentos (FRANCISCO JÚNIOR, 2010). Em relação aos três momentos pedagógicos, o primeiro, a problematização inicial,    busca, em síntese, apresentar situações reais aos estudantes e apreender os conhecimentos discentes. Na organização do conhecimento  —   o segundo momento  —   se desenvolve a conceituação para compreensão das situações  problematizadoras. Por último, na aplicação do conhecimento se potencializa o desenvolvimento de explicações e a tomada de consciência do conhecimento sistematizado. Identifica-se certa semelhança entre a estratégia de leitura planejada  —   que se encontra em sintonia com uma perspectiva freireana de educação  —   com a aquela exposta por Solé (1998) que também possui três momentos: antes da leitura, durante a leitura e depois da leitura. A estratégia de leitura apresentada por Solé (1998) já tem sido explorada em trabalhos da área de ensino de Ciências (PRESTES, LIMA e RAMOS, 2011). As atividades com a estratégia de leitura foram desenvolvidas no contexto do trabalho com temas sociais em aulas de Química  —   por diferentes motivos não foi possível utilizar-se dos temas geradores na perspectiva freireana. A escolha pelos temas sociais vai ao encontro do que ressalta Santos (2008), ou seja,   os temas sociais possuem um viés que se aproxima da  perspectiva progressista de educação de Paulo Freire, a qual fundamenta a estratégia de leitura desenvolvida nas aulas de Química. A estratégia de leitura utilizou-se de um texto intitulado “Energia e Ambiente” adaptado da seção “Tema em Foco” do segundo volume do livro didático “Química Cidadã” (SANTOS  e MÓL, 2011) e de duas adaptações de artigos do  periódico “Química Nova na Escola”, quais sejam , “De olho nos rótulos: Co mpreendendo a unidade caloria” (C HASSOT, VENQUIARUTO e DALLAGO , 2005) e “  Diet   ou light  : qual a diferença?” (S ILVA e FURTADO, 2005) .  IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências  –  IX ENPEC  Águas de Lindóia, SP  –  10 a 14 de Novembro de 2013 Linguagens, discurso e Educação de ciências 4  No primeiro momento, cada aluno explicitava por escrito, motivado por problematizações, seus conhecimentos acerca do assunto que seria trabalhado. No segundo momento, solicitava-se que os alunos se reunissem em grupos  —   a princípio de 4 a 5 integrantes, porém por alguns motivos associados à dinâmica escolar, houve a formação de grupos com mais e/ou menos integrantes  —   para discutir e responder por escrito às questões relativas ao texto a partir das leituras individuais. Posteriormente, conduzia-se a discussão em grande grupo para que a  professora responsável, no caso um dos autores deste artigo, pudesse ensinar acerca dos aspectos envolvidos nos textos. No terceiro momento o aluno individualmente, era impelido a fazer uma atividade por escrito que visava sua leitura a partir de análise de tabelas, informações nutricionais, dentre outros. Utilizaram-se as produções escritas dos alunos em cada atividade como informações qualitativas. Estas produções eram recolhidas ao final da aula, fotocopiadas e posteriormente devolvidas.  Na análise qualitativa das informações foi utilizada a análise textual discursiva, conforme expõe Moraes (2003), no qual se procura fazer: a) a desmontagem dos textos que constitui a etapa de unitarização; b) o estabelecimento de relações entre as unidades de significados obtidas no processo de unitarização a fim de realizar o processo de categorização; e c) a  produção de metatextos relativos a cada uma das categorias, de modo a constituir a etapa de comunicação. A seguir são apresentadas as categorias “leitura de mundo: conhecimentos iniciais” e “leitura da palavra: aprendizagens e resistências”.   Leitura do mundo: os conhecimentos iniciais O primeiro momento da estratégia de leitura contribuiu para que os estudantes expressassem seus conhecimentos iniciais sobre os assuntos abordados nos textos estudados. Por exemplo, em relação ao texto “Energia e Ambiente” foi possível apreender o conhecimento discente sobre transformações químicas, como indicam os fragmentos a seguir: “O combustível que estava no tanque, foi para o motor do carro e fez o carro andar, até acabar o combustível”   (G) e “Conforme o carro anda autom aticamente o combustível evapora pelo cano de descarga do veículo ” (J).   Rosa e Schnetzler (1998) discorrem acerca de estudos a respeito das chamadas concepções alternativas em torno de transformações químicas. As autoras expõem as cinco categorias de respostas envolvendo transformações químicas proposta por estudos anteriores. Entre elas está aquela denominada “desaparecimento” na qual são incluídas compreensões de que as substâncias desaparecem durante a transformação química. Entendemos que parte dos conhecimentos dos estudantes se enquadra ou se aproxima desta categoria, como é o caso daquela expressada pelo aluno G. T ambém é mencionada a categoria “modificação” que entende uma transformação química como mudança de estado físico,   que pode ser exemplificada pela resposta do aluno J. Das respostas obtidas, a grande maioria se adequou ou se aproximou da ideia de “desaparecimento”, sendo a ideia de “modificação” a segunda mais explicitada. Durante o primeiro momento da estratégia de leitura com o texto “De ol ho nos rótulos: compreendendo a unidade caloria” foi possível apreender o conhecimento discente sobre o que é caloria: “Calorias são ‘gorduras’ que ingerimos  [...] ”  (Cn); “Calorias são substâncias que dependendo da sua porcentagem nos alimentos é prejudicial para a saúde, muitas vezes associada com o aumento de peso”  (K). Mais da metade da turma evidenciou a visão substancialista acerca da ideia de caloria, na qual se entende caloria como um material intrínseco ao alimento. Pode-se realizar um paralelo com as fundamentações teóricas a respeito de ideias prévias sobre calor. Mortimer e Amaral (1998) ao investigarem concepções alternativas acerca de calor evidenciaram o mesmo modelo substancialista ao constatar  IX Encontro Nacional de Pesquisa em Educação em Ciências  –  IX ENPEC  Águas de Lindóia, SP  –  10 a 14 de Novembro de 2013 Linguagens, discurso e Educação de ciências 5 explicações que sugerem a existência de dois tipos de calor (calor e frio) vistos como atributos de substâncias e materiais. Embora, o contexto seja outro, faz-se uma correlação ao fato de a grande maioria denominar caloria como uma “substância” presente nos alimentos, no qual quanto maior sua ingestão maior a probabilidade de se ter um acúmulo de gorduras no corpo. Alguns alunos utilizaram, inclusive, a própria palavra “substância” para explicitar seu entendimento a respeito do assunto, como no fragmento de resposta do aluno K, citado acima. Identificou-se também uma visão macroscópica em relação à caloria, uma vez que alunos afirmaram que ao ingerir alimentos com alto valor calórico, ou ao ingerir em grande quantidade um alimento, haveria uma maior propensão a aumento de massa corpórea. Esta correlação não contempla a compreensão em sua totalidade do que é de fato caloria, uma vez que esta articulação feita trata apenas das consequências da ingestão de alimentos calóricos em excesso, não se considera como a caloria estaria envolvida quimicamente neste processo. A resposta a seguir evidencia esta compreensão: “Não sei ao certo. Só sei que em grande quantidade faz mal e faz a pessoa ganhar peso ”  (Aluno Fa). Outros alunos tentaram explicitar seus entendimentos por caloria utilizando- se da palavra “energia”: “Caloria seria a energia que um alimento proporciona ao organismo”  (M); “Caloria é o que o corpo humano transforma em energia ” (F). Em síntese, pode-se destacar que há uma forte tendência em associar caloria a uma substância contida nos alimentos  —   similar ao pensamento substancialista atribuído ao calor demonstrado em estudos anteriores  —   no qual quando ingerida em excesso pode fazer o indivíduo ganhar massa excessiva. Sobre o conhecimento dos estudantes acerca do que é light e diet     —   assunto do terceiro texto  —–   identificou-se a predominância na afirmação de que alimentos light   são aqueles com  pouca ou nenhuma gordura em sua composição: “Light é todo alimento que possui menos  gordura. Um produto convencional possui bem mais gordura, essa é a relação entre eles ”  (Ec), “Alimento light é aquele que tem menos gordura ou quase nada”   (J). Pode-se refletir que esta predominância nas respostas seja um reflexo da visão social a respeito da palavra “gordura”, no qual às vezes é entendida como inimiga da saúde e do bem-estar humano. Portanto, percebe-se a necessidade de se ressaltar nas aulas de Química a importância das gorduras, sobretudo as poliinsaturadas (ácidos graxos) não apenas como fonte de energia, mas em aspectos metabólicos para mostrar o lado benéfico desta classe de gorduras se consumida nas quantidades corretas. Os estudantes também explicitaram seus conhecimentos iniciais sobre a diferença entre um alimento convencional e um light  : “A principal diferença é que o alimento light possui menos açúcar do qu e o convencional”  (Mm); “Alimento sem gordura e açúcar é light e o que contém é o convencional”  (L). Similarmente ao dito sobre a gordura, há o entendimento de que a retirada do açúcar torna o alimento mais saudável por compreender-se que este carboidrato é uma substância ruim ao organismo. É relevante registrar o papel dos carboidratos simples como a sacarose, um dissacarídeo importante na obtenção de glicose, ou do amido, na obtenção de glicose em nosso organismo. Com alerta, contudo, para a ingestão exagerada de açúcares e gorduras que acarreta problemas de saúde. A emersão destas compreensões está em consonância com estudos que destacam a predominância de ideias como as de que alimentos light   estão associados ao combate ao colesterol e à saúde, o que não é necessariamente correto (SILVA e FURTADO, 2005). Outros alunos associaram a ideia de alimento light   com a redução ou até a extinção de calorias, conforme se expõe: “ O alimento light não tem tantas calorias e o alimento convencional tem muitas calorias”  (G); “Alimento com pouca caloria. A diferença é a quantidade de caloria”   (K). Interpreta-se que foram as respostas que mais se aproximaram da
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