AS COMPREENSÕES DOS ESTUDANTES ACERCA DO CONHECIMENTO SOBRE ÓTICA: ANÁLISE DE UMA ATIVIDADE PARA O ESTUDO DE FENÔMENOS DA NATUREZA

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AS COMPREENSÕES DOS ESTUDANTES ACERCA DO CONHECIMENTO SOBRE ÓTICA: ANÁLISE DE UMA ATIVIDADE PARA O ESTUDO DE FENÔMENOS DA NATUREZA
     Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108 v.15 n.2 (2013)  p. 113 de 124 CONTRATO DIDÁTICO E SUAS IMPLICAÇÕES NA SALA DE AULA: UMA  EXPERIÊNCIA VIVENCIADA DURANTE O PROCESSO DE ENSINO DE MATEMÁTICA Wanderley Pivatto Brum 1  Elcio Schuhmacher 2  RESUMO:  A relação professor-aluno está subordinada a muitas regras e convenções que funcionam como se fossem cláusulas de um contrato. Essas regras, tácitas ou explícitas, revelam principalmente quando há uma transgressão das mesmas. O conjunto de cláusulas que estabelecem as bases das relações que professores e alunos mantêm com o saber, constitui o chamado Contrato Didático. Para realizar a investigação, a metodologia utilizada foi a realização de uma entrevista com professores e estudantes de três turmas de 2ª série do Ensino Médio, durante as aulas de Matemática, de uma escola da rede pública de Florianópolis, Santa Catarina. Os resultados apontaram que  para o surgimento do contrato didático, é necessário que discentes e docentes participem efetivamente nesse processo de construção de regras que nortearão os trabalhos em sala de aula. Palavras-Chave : Contrato didático; ensino de Matemática; relação didática. ABSTRACT : The teacher-student relationship is subject to many rules and conventions that oper-onam as if they were provisions of a contract. These rules, tacit or explicit, especially when there is a show of the same transgression. The set of clauses that establishlecem the ba-sis of the relationships that teachers and students have with knowing, is called the Didactic Contract. To perform the research, the methodology used was conducting an interview with teachers and students from three classes of 2nd year of high school, during the mathematics classes in a public school in Florianopolis, Santa Catarina. The results showed that for the emergence of the didactic contract, it is necessary that descents and faculty participate active-ly in the construction of rules that will guide the work in the classroom process. Keywords : Educational Contract teaching of mathematics; didactic relationship.     Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108 v.15 n.2 (2013)  p. 114 de 124 INTRODUÇÃO Todo ser humano por natureza é um ser sociável e por consequência, estabelece diversas maneiras de comunicação com seu semelhante. Tal fato é possível constatar em diversos ambientes: familiar, profissional, nos pares conjugais e também em sala de aula.  Neste último, a manifestação das relações se intensifica e faz necessário um conjunto de regras e convenções para facilitar o ensino e a aprendizagem. A escola, portanto, passa ser o lócus  de construção de regras e convenções, independente do professor conhecer a noção de contrato didático. Conforme Moretti e Flores (2002), Brousseau estruturou a noção de contrato didático em 1981, representando um aporte teórico, na tentativa de esclarecer certos fatos referentes à relação didática.  No âmbito da reflexão acerca das relações contratuais que envolvem o ensino e a aprendizagem de determinado conteúdo de saber, Chevallard, Bosch e Gascón (2001) observaram que o ambiente escolar é por natureza contratual. Para esses autores, podemos falar de um contrato escolar, no qual seria um acordo que se estabelece entre a escola e a sociedade, em que cada instituição de ensino propõe toda uma organização, determinando horários, programas, infraestrutura, etc. Entretanto, quando penetra-se na sala de aula, tal organização contratual muda de feição, como assegurou Pais (2001), e a concepção usual de contrato não mais traduz, de forma plena, a relação que se estabelece entre professor e estudante com vista à apropriação do saber escolar. Na sala de aula, essa organização vai se tornando mais implícita e constituindo o que se pode chamar de contrato didático. Para o presente trabalho, será analisada a relação didática entre professor e os estudantes, em três turmas de 2ª série do Ensino Médio, na disciplina de Matemática. Inicialmente, apresentamos o aporte teórico que fundamenta esta pesquisa, referenciando a noção de contrato didático e os possíveis momentos de transgressão às regras estabelecidas.  Na sequência, apresentamos a metodologia utilizada e por fim, os resultados a partir dos discursos dos professores e dos estudantes que serviram de análise, destacando algumas situações para o processo de ensino/ aprendizagem em Matemática.     Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108 v.15 n.2 (2013)  p. 115 de 124 NOÇÕES SOBRE O CONTRATO DIDÁTICO Os primeiros estudos sobre contrato didático ocorreram com Guy Brousseau (1986), compreendido como um conjunto de cláusulas, explicitadas verbalmente em sala de aula, como também tácitas, interpretadas no contexto de sala de aula, influenciando na divisão de responsabilidades entre professor e estudante. Para Brousseau (1999), o contrato didático é o conjunto de regras que determinam, explícita e implicitamente, o que cada parceiro da relação didática vai ter de administrar e que será, de uma maneira ou de outra, responsável perante o outro. As características de um contrato didático não são definidas apenas a partir da natureza da área ou especificamente pelo tema objeto de estudo mas, também, em função da concepção de mundo, concepção de Matemática e ensino de Matemática das quais o professor é portador. Tais concepções se materializam no contexto da sala de aula, influenciando os objetivos do curso e as decisões didáticas tomadas pelo professor. Por exemplo, nas situações em que o ensino é concebido como mera transmissão-recepção de conhecimentos, a prática  pedagógica comumente adotada é a da aula expositiva proferida pelo professor na qual  predominam definições, classificações, conceituações, apresentação de fórmulas e algoritmos.  Nesse contexto, Jonnaert (1996) cita que, ao procurar desempenhar o seu papel, o  professor se depara com o problema do gerenciamento dos paradoxos que aparecem na relação didática. Além disso, administrar tais paradoxos presentes no contrato didático por meio de sua ruptura, não nos parece ser a melhor opção, pois trará consequências indesejáveis como a perda de confiança e a descaracterização dos papéis de cada um dos envolvidos no  processo de ensino-aprendizagem. Além do mais, a visão dualista de ruptura-permanência do contrato didático deveria ser reorientada para uma perspectiva dialética, no sentido de que alguns fatores do contrato são dinâmicos e outros tendem a permanecer inalterados. Lahanier e Reuter (2007, p. 59) definiram de uma forma geral o contrato didático como “o conjunto das regulações e de seus efeitos, reconstruídos a partir das interações entre  professores e alunos, resultantes da situação e ligadas aos objetos de saberes disciplinares colocados em jogo nesta situação”.  Esse sistema de obrigação recíproca lembra um contrato estabelecido em sala de aula, onde deve ocorrer uma relação de construção de conhecimentos a partir do saber, objeto deste contrato. Portanto, a relação está submetida a regras não rígidas, mas que sejam claras como cláusulas para que cada um cumpra seu papel. O posicionamento de Jonnaert (1996) sobre contrato didático reflete que cada parte dessa tríade relação didática é caracterizada por diversas variáveis, com destaque, a maneira     Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108 v.15 n.2 (2013)  p. 116 de 124 de trabalhar do professor, a personalidade dos estudantes e a transposição didática a que está sujeito o saber (por parte do professor). Nesta relação, segundo Brousseau (1999), o contrato didático normatiza para o professor o papel unilateral de selecionar o saber e possibilitar o ensino. Sob o olhar do estudante, a aprendizagem ocorre de modo idiossincrático, muito embora, valorize o trabalho em grupo. Joannert (1996) relembra que as regras tácitas predominam, e são em sua maioria, responsáveis pela desestabilização das regras explícitas, tornando um facilitador para o surgimento de conflitos em sala de aula. Quando uma das regras não se concretiza ou é transgredida, ocorre uma ruptura do contrato didático firmado, abalando a confiança entre os  parceiros da relação didática. Brousseau (1999) propõe que o contrato não pode ser completamente explicitado, pois um contrato didático que é totalmente explícito tende ao fracasso. Em particular, as cláusulas da ruptura e o que está em jogo no contrato não podem ser descritos antes. O conhecimento será justamente o que resolverá as crises que surgem das rupturas, e elas não podem ser predefinidas, pois, no momento dessas rupturas, tudo se passa como se um contrato implícito ligasse o professor e o estudante. O desencadeamento da mediação do saber no Ensino Médio possui diversos fatores, com destaque ao conhecimento internalizado de cada estudante e o grau de complexidade da matéria a ser ensinada. Nessa direção, Joannert (1996) propõe que há três elementos essenciais a serem considerados no contrato didático: a ideia na divisão de responsabilidades, a consideração do implícito e a relação assimétrica do professor e do estudante quanto ao saber. Sobre a relação assimétrica, Joshua (1996, p. 249) assim se expressa: O estudante e o professor não ocupam posições simétricas na relação com o saber. O segundo não somente “sabe” mais que o primeiro, mas tem a responsabilidade de organizar as situações de ensino consideradas favoráveis para as aprendizagens do  primeiro. A relação didática é caracterizada por relações assimétricas ao saber, e é na existência dessa assimetria que a relação didática encontra sua razão de existência. Ao largo de condená-las, Perrenoud (2000) enfatiza que o contrato didático faz gerar, progredir e evoluir essas assimetrias. Se no início da atividade o professor detém as “chaves” do saber, o estudante, no fim da aprendizagem, deve ter modificado essa relação com o conhecimento; caso contrário, ele não terá aprendido. Perrenoud (2000) e Sarrazy (1995) esclarecem que o contrato didático visa estender os programas de aprendizagem durante os encontros periódicos para a descrição da metodologia a ser desenvolvida, bem como a indicação de bibliografia a ser investigada. Essa     Revista Didática Sistêmica, ISSN 1809-3108 v.15 n.2 (2013)  p. 117 de 124 orientação apresentada pelos autores, segundo Pais (2001), possibilita esclarecer que o estudante deverá saber quais regras compõem o contrato didático e quais obrigações se esperam dele. Ainda no campo das reflexões sobre o contrato didático, Sarrazy (1995) e Chevallard (1994) levantam uma situação sobre a modificação da relação inicial do estudante ao saber. Para esses autores, quanto mais se coloca para o estudante as explicações específicas acerca das regras do contrato durante a atividade de resolução de situações problemas e quanto mais o professor explicita o que é esperado dele, menos a aprendizagem tem a possibilidade de acontecer. Esse pensamento é refutado por Pais (2001) e Menezes (2006), entendendo os autores que a aprendizagem deve ser considerada como o resultado da satisfação das exigências, mesmo tácitas, do contrato didático. A passagem do dever de ensinar ao dever de aprender, Brousseau (1999) caracteriza este momento como a devolução didática, ato voluntário no qual o professor coloca o estudante numa situação em que ele deve assumir a sua própria aprendizagem, ou seja, o estudante deve esperar executar o jogo da devolução didática no interior da relação didática. Quando o estudante ignora os momentos escolhidos pelo professor, é uma evidência que, tanto a avaliação como a proposta metodológica não foram elaborados em parceria com os estudantes, identificando uma transgressão ao contrato didático. As quebras se manifestam pela repetição de certas atividades propostas pelo mestre. O estudo sistemático desse fenômeno de rupturas permitiu a Brousseau chamar a atenção para o fato de que os mestres institucionalizam os conhecimentos, com o saber conhecido e reconhecido por eles mesmos e pelos alunos, como o objetivo da atividade de ensino (SARRAZI, p. 48, 1998). O contrato didático não é fechado, formado por regras inquestionáveis, muito menos compreendido como um obstáculo à evolução das relações entre os atores diretamente envolvidos na ação educativa. Brousseau (1999) entende que a aprendizagem repousa não sobre o bom funcionamento do contrato, mas sobre as suas rupturas. Sob este ponto de vista, o contrato não se reduz a um hábito, pois se revela exatamente no momento em que esse costume não é mais suficientemente prático, resultando na sua ruptura. Os indicativos que levam a manifestação do rompimento do contrato devem ser observados pelo professor enquanto mecanismo de manutenção no processo de ensino/aprendizagem. A ruptura de uma das cláusulas do contrato didático está diretamente relacionada com diversos aspectos da relação didática: como a estratégia de ensino adotado, do tipo de trabalho a ser proposto, dos objetivos a alcançar na formação, da realidade do estudante, do  perfil do professor, da transposição didática e do meio onde ocorre a prática pedagógica. Esta
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