Arizabaleta y Ochoa 2016.pdf

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Hacia una Resumen En este artículo se analizan concepciones teórico-con- educación superior ceptuales básicas que subyacen a la educación superior inclusiva, en el marco de los Lineamientos de la Polí
  41 Resumen En este artículo se analizan concepciones teórico-con-ceptuales básicas que subyacen a la educación superior inclusiva, en el marco de los Lineamientos de la Política de Educación Superior Inclusiva del Ministerio de Edu-cación Nacional de Colombia (  ). Además, se plan-tean los desafíos que deben asumir las instituciones de educación superior (  ) en la identificación de barre-ras de aprendizaje de su población estudiantil y la pro-moción de estrategias que garanticen la accesibilidad, permanencia, pertinencia académica y la graduación. Esta situación lleva a las  a reflexionar y repensarse a partir de los procesos de autoevaluación institucional para crear estrategias participativas que promuevan la gestión inclusiva en un sistema educativo equitativo, pertinente y de calidad. Palabras clave Educación superior inclusiva, índice de inclusión (  ), acceso, permanencia, graduación, pertinencia.  Abstract  This article analyzes basic theoretical and conceptual ideas that underlie an inclusive higher education, within the framework of the Policy Guidelines on Inclusive Higher Education proposed by the Ministry of National Education in 2013. It also examines the challenges that higher education institutions must face when identify-ing the learning barriers of their diverse student popu-lations and promoting strategies that would ensure access, attendance, academic pertinence, and gradua-tion. This situation makes higher education institutions reflect and rethink themselves based on processes of institutional self-evaluation, in order to create participa-tory strategies that promote inclusive management in a fair, relevant, and quality education system. Keywords Inclusive higher education, index for inclusion (  ), access, retention, graduation, pertinence. Hacia una educación superior inclusiva en Colombia Fecha de recepción: febrero 10 de 2016 Fecha de aprobación: marzo 27 de 2016  Towards an Inclusive Higher Education in ColombiaPara um ensino superior includente na Colômbia Sandra Lucia Arizabaleta Domínguez * Andrés Felipe Ochoa Cubillos ** * Profesora e investigadora de la Fundación Universitaria Católica Lumen Gentium, magister en Educación Superior de la Universidad Santiago de Cali. Correo electrónico: sarizabaleta@unicatolica.edu.co** Profesor e investigador de la Fundación Universitaria Católica–Lumen Gentium Magister en Administración de la Universidad Nacional de Colombia. Correo electrónico: afochoa@unicatolica.edu.co Artículos de ReflexiónPedagogía y Saberes No. 45Universidad Pedagógica NacionalFacultad de Educación. 2016. pp. 41–52  42     P  e   d  a  g  o  g   í  a  y   S  a   b  e  r  e  s   /   N   ú  m  e  r  o   4   5   /   j  u   l   i  o -   d   i  c   i  e  m   b  r  e   /   2   0   1   6   /   I   S   S   N  :   0   1   2   1 -   2   4   9   4   /   P   á  g   i  n  a  s   4   1 –   5   2 Introducción L a educación inclusiva se refiere a la gestión, transformación y adaptación de las institucio-nes de educación superior ( )  a las diferentes barreras de aprendizaje y participación de la pobla-ción estudiantil, con el fin de diseñar procesos de formación inclusivos en los programas académicos, y que estos propendan por la formación de los maes-tros inclusivos; generar procesos de investigación frente al tema de educación inclusiva y calidad educa-tiva con enfoque inclusivo. Blanco (1999) afirma que la educación inclusiva implica una visión diferente de la educación común basada en la heterogeneidad y no en la homogeneidad, es decir, las   deben potenciar y valorar la diversidad cultural de su población estu-diantil para promover su participación como sujetos de derechos.Es necesario abordar y comprender el concepto de educación superior inclusiva y sus dimensiones, para evitar caer en falsas interpretaciones, como sucede respecto a los conceptos de inclusión educa-tiva y educación inclusiva. En este sentido, la inclusión educativa  promueve la identificación de las barreras de aprendizaje y la participación de un determinado grupo social con su respectiva situación de aprendi-zaje en las aulas (Ministerio de Educación Nacional, , 2013). Esta es una educación pensada para una minoría de la población estudiantil. La educación inclusiva  incorpora los derechos constitucionales a las políticas y estrategias promulgadas por el   para delimitar su objeto y reflexionar sobre el pro-ceso de enseñanza-aprendizaje-evaluación para los diferentes grupos poblacionales, identificar barreras de aprendizaje en las   y garantizar la atención a la diversidad. La educación inclusiva dista de la inclusión educativa, al incluir todos los estudiantes en aulas diversas e inclusivas (Stainback & Stainback, 1999), con el apoyo de la gestión directiva, adminis-trativa, financiera, académica y comunitaria de las   colombianas.Al respecto, Fayad afirma que hay un giro lin-güístico y conceptual importante cuando se habla de inclusividad  : Porque inclusivo [no incluyente] se refiere a una inclusión en diferentes órdenes, donde diversas formas de incluir logran consolidar y darle forma a la capacidad de que “eso que falta” entre sin el uso de formas hegemónicas o fuerzas que no permiten el desarrollo de lo propio o que nieguen las posibi-lidades para ese proceso. (2010, p. 2) Colombia es considerado un país pluriétnico y pluricultural; su diversidad de grupos poblacionales acceden a la educación superior para transformar su vida, su familia y fomentar el desarrollo de las regio-nes. Parte de la problemática de la educación superior en Colombia se relaciona con: a) dificultades de la población vulnerable y diversa (los grupos étnicos, víctimas del conflicto armado, personas en situación de discapacidad, población , ,  habitantes de frontera, campesinos, entre otros), para acceder a la educación superior, y b) los altos porcentajes de deserción y fracaso estudiantil, que afectan la perma-nencia y graduación de los estudiantes. De acuerdo al reporte de cobertura o accesibilidad del   respecto a deserción y graduación de la educación superior, en el 2012 la tasa de cobertura para acceder a la educa- ción superior a nivel nacional fue del 42,3 %; la tasa de deserción, de 45,3 %, y la tasa de graduación de 33,6 % ( , 2013).En este sentido, las   en Colombia, de cara a un escenario de posconflicto o construcción de paz, deben asumir con responsabilidad social la formación de los estudiantes, desde grupos étnicos, víctimas del conflicto armado, personas en situación de discapa-cidad, población  ,  , habitantes de frontera, campesinos, entre otros, para crear ambientes de aprendizaje inclusivos con impacto social.Para promover la gestión inclusiva en la educación superior en el país, el   dio a conocer a partir de septiembre de 2013, a través de Viceministerio de Resumo Neste artigo analisam-se conceições teórico-conceptuais fundamentais, as quais encontram-se no âmago da educação superior includente, no marco dos Lineamentos da Política para a Educação Superior Includente do Ministério de Educação Nacional da Colômbia (  ). Além disso, propõem-se os desafios que devem assumir as Instituições de Educação Profissional (  ) na identificação de limites na aprendizagem de sua população estudantil e na promoção de estratégias que garantem o ingresso, permanência, pertinência acadêmica e formatura. Tal situação faz com que as   reflitam e pensem a partir dos processos de auto-avaliação institucional com o propósito de criar estratégias de participação que promovam a gestão inclusiva em um sistema educacional equitativo, pertinente e de qualidade. Palavras–chave Educação profissional includente, índice de inclusão (  ), acesso, permanência, formatura, pertinência.  43    H  a  c   i  a  u  n  a  e   d  u  c  a  c   i   ó  n  s  u  p  e  r   i  o  r   i  n  c   l  u  s   i  v  a  e  n   C  o   l  o  m   b   i  a    A  r  t   í  c  u   l  o  s   d  e   R  e   f   l  e  x   i   ó  n    S   a   n    d   r   a   L   u   c   i   a   A   r   i   z   a    b   a    l   e   t   a   D   o   m    í   n   g   u   e   z    /   A   n    d   r    é   s   F   e    l   i   p   e   O   c    h   o   a   C   u    b   i    l    l   o   s Educación Superior, los Lineamientos de la política de educación superior inclusiva , con el objetivo de fomentar una educación de calidad para todos, res-petando y valorando sus diferencias.El objetivo del artículo es abordar las concep-ciones teórico-conceptuales en torno al debe ser   de la educación superior inclusiva, en el marco de la política de educación superior inclusiva propuesta en el 2013 por el  , como también los desafíos que deben asumir las   para identificar y superar las barreras de aprendizaje de su población estudiantil y promover estrategias que garanticen su accesibilidad, permanencia, pertinencia y graduación (Sánchez, 1999, 2003). El Acuerdo de lo superior 2034 , propuesto por el Consejo Nacional de Educación Superior (  ), considera que uno de los pilares para proyectar el sistema educativo superior al 2034 es la educación inclusiva acompañada de las estrategias que desarro-llan las   para garantizar el reconocimiento por la diversidad cultural como aval para incrementar las tasas de accesibilidad, permanencia y graduación de su población estudiantil y disminuir las altas tasas de deserción que tiene la educación superior en Colom-bia (  y  , 2014).El tema se desarrolla a través del planteamiento y la discusión de desafíos que deben asumir las   para promover una educación inclusiva equitativa, que permita ofrecer educación de calidad a todas y todos los estudiantes. Desarrollo de la gestión inclusiva El desarrollo de la gestión inclusiva en las   requiere asumir con liderazgo tres desafíos: a) sensibilización de la comunidad educativa sobre el concepto de educación inclusiva en el contexto universitario, en el marco de la política de educación superior inclusiva del   (2013); b) construcción del índice de inclusión de las   como una herra-mienta que permite construir un diagnóstico sobre la gestión inclusiva de la universidad, y c) diseño e implementación de una política de educación superior inclusiva que se articule a los factores y características de los lineamientos de acreditación del Consejo Nacional de Acreditación (  ). Sensibilización de la comunidad educativa sobre el concepto de educación inclusiva en el contexto universitario en el marco de la política de educación superior inclusiva del MEN  (2013) Hablar de educación superior inclusiva en Colombia remite a la universidad del siglo   a revisar su gestión inclusiva como principio rector para luchar contra la exclusión social. La educación superior en Colombia debe ser el laboratorio social propicio para pensar las dinámicas de inclusión y construir sociedades inclusivas. En este sentido, la educación superior en Colombia presenta falencias que se evi-dencian a través de las estadísticas develadas por el sistema de prevención y análisis de la deserción escolar sobre las   ( ,  2013), donde, por ejem-plo, para el Valle del Cauca la tasa de cobertura fue de 34,7 %, la tasa de deserción 48,8 % y la tasa de graduación 30,5 %, mientras que a nivel nacional fueron de 42,3 %; 45,3 % y 33,6 %, respectivamente. En el Valle del Cauca las cifras sobre la calidad de la educación superior no son alentadoras, pues presen-tan menor tasa de cobertura, mayor tasa de deserción por cohorte y menor tasa de graduación con respecto al promedio nacional.Las   en Colombia deben promover en su cultura organizacional una educación inclusiva desde la ges-tión directiva, administrativa, financiera, académica y comunitaria, como una oportunidad para lograr identificar y superar las barreras de aprendizaje de sus estudiantes y promover la participación de todos y todas, desde su condición étnica, social, política, económica, cultural, lingüística, física, religiosa y geográfica.Durante la Conferencia Regional de América Latina y el Caribe ( , 2008), se reflexionó sobre el concepto de educación superior y se dimensionó su razón de ser, definiéndola como: … un derecho humano y un bien social. Los Esta-dos tienen el deber fundamental de garantizar este derecho. Los Estados, las sociedades nacionales y las comunidades académicas deben ser quienes definan los principios básicos en los cuales se fundamenta la formación de los ciudadanos y velar porque ella sea pertinente y de calidad. El carácter de bien público social […] se reafirma en la medida que el acceso a ella sea un derecho real de todos los ciudadanos. (p. 5)  44     P  e   d  a  g  o  g   í  a  y   S  a   b  e  r  e  s   /   N   ú  m  e  r  o   4   5   /   j  u   l   i  o -   d   i  c   i  e  m   b  r  e   /   2   0   1   6   /   I   S   S   N  :   0   1   2   1 -   2   4   9   4   /   P   á  g   i  n  a  s   4   1 –   5   2 En este marco, la educación para todas y todos debe asumirse como un derecho humano, según lo estipula la Constitución Política de Colombia de 1991, que plantea: La educación es un derecho de la persona y un servicio público que tiene una función social; con ella se busca el acceso al conocimiento, a la ciencia, a la técnica, y a los demás bienes y valores de la cultura. La educación formará al colombiano en el respeto a los Derechos Humanos ( hh ), a la paz y a la democracia; y en la práctica del trabajo y la recreación, para el mejoramiento cultural, cientí-fico, tecnológico y para la protección del ambiente. (Artículo 67) Toda   colombiana, pública o privada, necesita un equipo líder o un grupo de investigación que inter-prete y comprenda el concepto de educación superior inclusiva a la luz de sus procesos de docencia, inves-tigación, proyección social, bienestar institucional y su estructura y gestión administrativa y financiera, pues la errada interpretación y comprensión con-lleva a que se desvíen o focalicen los esfuerzos, de entidades gubernamentales y no gubernamentales, en el apoyo a ciertos grupos sociales, y se propicien la exclusión de otros grupos. Se evidencian errores conceptuales al confundir la educación inclusiva con inclusión social, inclusión educativa, integración, necesidades educativas especiales, con necesidades educativas diversas, y estas, a su vez, con barreras para el aprendizaje.En los Lineamientos de la política en educación superior inclusiva  (2013, p. 24), se explicita la dicoto-mía conceptual que existe, debido a que la inclusión educativa promueve la adaptación del estudiante al sistema educativo y no al contrario.El   proyecta la educación inclusiva como la estrategia para promover e implementar el proceso de identificación y superación de las barreras de aprendizaje de la población estudiantil, caracterizán-dolas, categorizándolas, generando proyectos institu-cionales que promuevan el acceso, la permanencia y la graduación de los estudiantes, construyendo una política educativa inclusiva fundamentada en los hh , valorando la diversidad y la participación para fomentar la inclusión social en la universidad (Ginè, 2003 y Meléndez, 2003).La inclusión educativa  dista de la educación inclu-siva , en la medida en que la primera promueve la inclusión de ciertos grupos sociales en el sistema educativo. Esto significa pensar y posibilitar la aten-ción de cierta población al sistema educativo, como el efecto generado con la incorporación del concepto de integración, propio de los sistemas educativos inter- nacionales y nacionales de los años 80 y 90, que se estructuró en el marco de las necesidades educativas especiales (  ), para la población en situación de discapacidad, que incluyó a unos y excluyó a otros.Por lo tanto, la educación inclusiva  no debe visibi-lizarse como un objetivo puntual, ni una herramienta o un proceso en sí misma. Ainscow (2001) afirma que la educación inclusiva implica reestructurar cultura, políticas y prácticas de las   para garantizar la aten-ción a la diversidad y la participación. Los primeros trabajos sobre educación inclusiva se centraron en la inclusión de estudiantes en situación de discapa-cidad en el sistema educativo regular del Distrito de Woodstock, en Canadá, a través de los esfuerzos del catedrático universitario, Gordon Porter, padre de la educación inclusiva. Porter (1997) afirma que la edu-cación inclusiva es un proceso de transformación de los sistemas educativos convencionales, para brindar una educación con pertinencia a todos los estudian-tes, con el fin de levantar las barreras de aprendizaje y lograr su participación.Porter (1997) identificó tres factores que permi-ten construir instituciones educativas, programas y aulas inclusivas:1. Realizar un diagnóstico y análisis en el lide-razgo de la política de inclusión, administra-ción e implementación del programa inclusivo.2. Realizar una descripción de las necesidades del programa para implementar un plan de formación para maestros inclusivos.3. Implementar los lineamentos de las estrategias que brindan apoyo para el docente de clase que enseña una clase inclusiva, incluyendo estrategias de desarrollo de personal, equipos de pares para resolver problemas, estrate-gias de instrucción y currículo inclusivos, así como una instrucción a niveles múltiples. La creación de programas educativos inclusivos está ligada a la creación de una educación de calidad para todos los estudiantes.Los principios de los derechos humanos aproba- dos en la Convención de 1989 de Naciones Unidas sobre los Derechos del Niño y en la Declaración y Marco de Acción de Salamanca de 1994 de la Unesco (1994), contribuyen a robustecer el concepto de educación inclusiva. Su propósito ayuda a fomentar el respeto por el derecho a la educación para estu-diantes con cualquier barrera para el aprendizaje, de manera que se faciliten los espacios para un diálogo de saberes entre los grupos sociales que llegan a las  , públicas y privadas, con el fin de intercambiar
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