Aprendizaje Mediado por Hipermedia Educativo y cambio del

Please download to get full document.

View again

of 176
All materials on our website are shared by users. If you have any questions about copyright issues, please report us to resolve them. We are always happy to assist you.
Categories
Published
Aprendizaje Mediado por Hipermedia Educativo y cambio del Modelo Mental sobre el Concepto Biodiversidad, en Jóvenes de Noveno Año de Educación General Básica Title Aprendizaje Mediado por Hipermedia Educativo
Aprendizaje Mediado por Hipermedia Educativo y cambio del Modelo Mental sobre el Concepto Biodiversidad, en Jóvenes de Noveno Año de Educación General Básica Title Aprendizaje Mediado por Hipermedia Educativo y cambio del Modelo Mental sobre el Concepto Biodiversidad, en Jóvenes de Noveno Año de Educación General Básica Issue Date Publisher Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey Abstract Se condujo un estudio con diseño cuasiexperimental con pre-test y post-test para determinar cómo el aprendizaje mediado por un hipermedia educativo cambia el modelo mental sobre el concepto biodiversidad en jóvenes que estudian el noveno año de Educación General Básica en el Colegio de Orosi de la provincia de Cartago en Costa Rica. Para analizar los cambios se aplicó una prueba de conocimientos, se realizó análisis de contenido a un mapa conceptual, y se evaluaron algunas implicaciones pedagógicas y didácticas del trabajo con modelos mentales y con hipermedia educativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje de Ciencias. Se concluyó que hubo cambios en los modelos de los estudiantes explicados por la intervención educativa. Las progresiones observadas fueron preponderantemente de naturaleza aditiva y algunas de profundización de las relaciones conceptuales. Se comprobó que la adición conceptual y la abstracción se favorecían si los estudiantes trabajaban con modelos sencillos y constituidos por pocos elementos, pero con conceptos más inclusivos. También se concluyó que la comprensión conceptual se favoreció por el uso del hipermedia Dosel en las Nubes y que la complementación del recurso digital con un itinerario de aprendizaje preciso minimizó la distracción de las tareas y la ausencia de metas por parte de los estudiantes. Discipline Ciencias Sociales / Social Sciences Item Type Tesis de maestría Downloaded 08/06/ :52:45 Link to Item UNIVERSIDAD TECVIRTUAL ESCUELA DE GRADUADOS EN EDUCACIÓN Aprendizaje mediado por hipermedia educativo y cambio del modelo mental sobre el concepto biodiversidad, en jóvenes de noveno año de Educación General Básica Tesis para obtener el grado de: Maestría en Educación con Acentuación en Desarrollo Cognitivo presenta: Ana Virginia Quesada Alvarado Asesor tutor: Alberto Juárez Escalante, MSc. Asesor titular: Héctor Méndez Berrueta, PhD. San José, Costa Rica Abril, 2013 Dedicatoria A mi familia que tolera mis ausencias y aún así me da el soporte que necesito. A mis buenos amigos, quienes están dispuestos a escuchar mis preocupaciones, descubrimientos y deseos de aprender. ii Agradecimiento A los jóvenes estudiantes del Colegio de Orosi y a su profesora Amelia, quienes con su curiosidad, ímpetu y alegría motivaron esta investigación, permitiéndome descubrir nuevas preguntas y alimentar mi pasión por el aprendizaje. A los científicos colaboradores, muy especialmente a Greg Goldsmith, con quien comparto el interés y el compromiso por mejorar los procesos de enseñanza-aprendizaje de las Ciencias. A quien admiro y agradezco tanto su generosidad, como su rigurosidad al traducir su trabajo y conocimiento científicos en recursos abiertos para apoyar el aprendizaje de los niños, niñas, jóvenes y educadores. A mis colegas Isabel Arias y Kathya Fallas, quienes confiadamente cedieron a mis solicitudes y apoyaron mi trabajo. A mi profesor asesor, el maestro Alberto Juárez Escalante, quien con su confianza, paciencia y buenos consejos hizo de este proceso, uno más fácil de llevar. Al doctor Méndez, mi asesor titular, por su guía y su siempre dispuesta y abierta comunicación. Asimismo, a la Fundación CRUSA y a la OEA, de quienes recibí la beca para efectuar los estudios de Maestría en el Instituto Tecnológico de Monterrey, los cuales culmino con la presentación de esta tesis. A todos, mis sinceras gracias. iii Aprendizaje mediado por hipermedia educativo y cambio del modelo mental sobre el concepto biodiversidad, en jóvenes de noveno año de Educación General Básica Resumen Se condujo un estudio con diseño cuasiexperimental con pre-test y post-test para determinar cómo el aprendizaje mediado por un hipermedia educativo cambia el modelo mental sobre el concepto biodiversidad en jóvenes que estudian el noveno año de Educación General Básica en el Colegio de Orosi de la provincia de Cartago en Costa Rica. Para analizar los cambios se aplicó una prueba de conocimientos, se realizó análisis de contenido a un mapa conceptual, y se evaluaron algunas implicaciones pedagógicas y didácticas del trabajo con modelos mentales y con hipermedia educativo en los procesos de enseñanza-aprendizaje de Ciencias. Se concluyó que hubo cambios en los modelos de los estudiantes explicados por la intervención educativa. Las progresiones observadas fueron preponderantemente de naturaleza aditiva y algunas de profundización de las relaciones conceptuales. Se comprobó que la adición conceptual y la abstracción se favorecían si los estudiantes trabajaban con modelos sencillos y constituidos por pocos elementos, pero con conceptos más inclusivos. También se concluyó que la comprensión conceptual se favoreció por el uso del hipermedia Dosel en las Nubes y que la complementación del recurso digital con un itinerario de aprendizaje preciso minimizó la distracción de las tareas y la ausencia de metas por parte de los estudiantes. iv Índice Capítulo 1: Planteamiento del problema Los antecedentes del problema El problema de investigación Hipótesis Hipótesis nula Hipótesis alternativa Objetivos de Investigación Justificación de la investigación Limitaciones y alcances de la investigación Limitaciones Alcances Definición de términos Modelo mental Cambio cognitivo Hipermedia educativo Biodiversidad.. 15 Capítulo 2: Marco Teórico Los modelos mentales como una forma particular de representación mental Concepto y aspectos característicos de los modelos mentales, según Johnson Laird Modelos mentales y cambio conceptual Construcción de modelos mentales en la investigación de la enseñanza aprendizaje de las Ciencias Aprendizaje mediado e hipermedia educativa Investigaciones sobre hipertextos Investigaciones sobre multimedios. 47 Capítulo 3: Método Introducción al método de investigación Población, contexto y muestra La población El contexto La muestra Instrumentos y métodos de observación Cuestionario sobre el concepto biodiversidad para los expertos Cuestionario para estudiantes con la prueba de conocimientos Mapas mentales de estudiantes y análisis de su contenido Entrevista semiestructurada enfocada Observación sistemática Proceso de recolección de datos empíricos v Fase preparatoria Fase de pre-test y post-test Fase de intervención educativa Capítulo 4: Análisis de resultados Presentación de resultados Un modelo mental de referencia Cambios y progresiones entre los modelos de los estudiantes Significación de los cambios Implicaciones pedagógicas y didácticas Análisis de resultados Cambios y progresiones entre modelos de los estudiantes Significación de los cambios Implicaciones pedagógicas y didácticas Capítulo 5: Conclusiones y Recomendaciones Conclusiones Respecto a la pregunta y objetivos de investigación Apreciación crítica de la investigación Futuras investigaciones Recomendaciones La necesidad de trabajar con modelos mentales precisos y conceptos inclusivos en las clases de Ciencias La indagación de las nociones erróneas que los estudiantes y los profesores poseen respecto a los conceptos científicos que enseñan y aprenden respectivamente La necesidad de entrenamiento en el uso de dispositivos didácticos para rastrear y hacer visible la forma en que se comprenden los conceptos que se estudian La construcción de itinerarios de aprendizaje pertinentes que aprovechen al máximo los medios digitales que ya son inminentes en las aulas Referencias Apéndices. 129 Apéndice A. Definición del concepto biodiversidad, según expertos Apéndice B. Conceptos centrales y complementarios que apoyan la comprensión de la biodiversidad, según expertos Apéndice C. Síntesis conceptual para definir biodiversidad 133 Apéndice D. Sistema de categorías para el análisis de contenido 134 Apéndice E. Unidad didáctica Definiendo y midiendo la biodiversidad. 135 Apéndice F. Plan de construcción y cuestionario sobre el concepto biodiversidad para expertos. 143 vi Apéndice G. Plan de construcción y cuestionario para estudiantes. 150 Apéndice H. Mapas mentales de los estudiantes Apéndice I. Guión de entrevista con la profesora de Ciencias 157 Apéndice J. Delimitación de aspectos, categorías y unidades de observación de la actividad de mediación de la profesora; y rejilla 158 Apéndice K. Delimitación de aspectos, categorías y unidades de observación del trabajo de los estudiantes y rejilla Apéndice L. Matriz de unidades de análisis y contenido 164 Apéndice M. Mapas sobre el concepto biodiversidad, elaborados por los expertos Apéndice N. Listado de conceptos de los mapas elaborados por cada estudiante del Grupo Apéndice O. Listado de conceptos de los mapas elaborados por cada estudiante del Grupo Apéndice P. Lista de conceptos identificados por estudiantes en los mapas, según grupo y momento Apéndice Q. Estructura de navegación de Dosel en las Nubes 174 Apéndice R. Comparación de puntajes del post-test en la prueba de conocimientos para cada estudiante de cada grupo Apéndice S. Ruta de aprendizaje seguida por grupo de estudiantes observados. 176 Currículum Vitae de la autora vii Índice de Tablas Tabla 1. Distribución de sujetos participantes en la muestra de investigación, según grupo 56 Tabla 2. Distribución de los estudiantes participantes, según sexo. 56 Tabla 3. Distribución de los estudiantes participantes, según edad 57 Tabla 4. Definición de instrumentos según los objetivos específicos de investigación.. 58 Tabla 5. Valor del Alpha de Cronbach, según prueba de confiabilidad estadística.. 67 Tabla 6. Nivel de dificultad de los ítems, según análisis estadístico con SPSS.. 67 Tabla 7. Distribución de los expertos, según edad.. 75 Tabla 8. Distribución de los expertos, según sexo.. 75 Tabla 9. Principales concepciones erróneas sobre el concepto biodiversidad, según expertos Tabla 10. Distribución de puntajes obtenida en la prueba de conocimientos, según el pre-test y el post-test del grupo 1 80 Tabla 11. Distribución de frecuencias, según diferencias del puntaje entre el pre-test y el post-test del grupo Tabla 12. Distribución de puntajes obtenida en la prueba de conocimientos, según el pre-test y el post-test del grupo 2 81 Tabla 13. Distribución de frecuencias, según diferencias del puntaje entre el pre-test y el post-test del grupo Tabla 14. Lista de conceptos señalados en pre-test y post-test por estudiantes del Grupo 1, según variable recodificada.. 83 Tabla 15. Lista de conceptos señalados en pre-test y post-test por estudiantes del Grupo 2, según variable recodificada.. 84 Tabla 16. Distribución de puntajes del análisis de contenido de la elaboración del mapa de conceptos para estudiantes del grupo Tabla 17. Distribución de puntajes del análisis de contenido de la elaboración del mapa de conceptos para estudiantes del grupo Tabla 18. Valor observado de la T de Student para la comparación del puntaje del pre-test y el post-test, según grupo. 92 Tabla 19. Valor observado de Ϝ para la comparación del puntaje del post-test entre grupos 1 y Tabla 20. Descripción de la escala utilizada para comparar las diferencias entre grupos Tabla 21. Distribución de diferencias de puntajes y valores finales entre Pretest y Post-test para grupos 1 y Tabla 22. Distribución de puntajes, según valores de la escala de nivel de comprensión conceptual viii Índice de Figuras Figura 1. Descripción de instrumentos utilizados, según momento y grupo 58 Figura 2. Fases del proceso de investigación 64 Figura 3. Distribución de pruebas, según grupos.. 69 Figura 4. Modelo mental de referencia, construido con criterio experto.. 78 Figura 5. Comparación de la cantidad de conceptos coincidentes con el modelo experto para estudiantes del grupo 1 86 Figura 6. Comparación de diferencias del puntaje obtenido en la valoración de nociones erróneas en el mapa de estudiantes del grupo Figura 7. Comparación de diferencias del grupo Figura 8. Comparación de la cantidad de conceptos coincidentes con el modelo experto para estudiantes del grupo 2 90 Figura 9. Comparación de diferencias del puntaje obtenido en la valoración de nociones erróneas en el mapa de estudiantes del grupo Figura 10. Comparación de diferencias del grupo Figura 11. Comparación de diferencias generales para los grupos 1 y Figura 12. Itinerario de aprendizaje de la unidad didáctica utilizada en la intervención educativa.. 99 ix Capítulo 1 Planteamiento del problema El propósito de este capítulo es definir y presentar el problema de investigación. Se presenta dividido en siete secciones: en la primera se enuncian los antecedentes del problema por ser investigado, en la segunda se define el problema propiamente dicho, en la tercera se indican las hipótesis que se propusieron para el estudio, en la cuarta se establecen los objetivos general y específicos que guían la investigación, en la quinta se justifica la importancia de realizar e tipo de estudio propuesto, en la sexta se enuncian los alcances y las limitaciones encontrados en el trabajo; y en la última se definen los términos clave que permiten entender la acepción vinculada con esta investigación Los antecedentes del problema En este estudio interesó investigar tanto los modelos mentales sobre el concepto biodiversidad que los estudiantes traen al aula, como los que construyen como resultado del proceso de enseñanza aprendizaje con la mediación de un hipermedia educativo como recurso didáctico. La necesidad de explicar si se producen o no cambios o progresiones entre el modelo previo y el reelaborado posterior a la intervención educativa, se motivó por la posibilidad de dar sentido a la mediación pedagógica que realizan el profesor de ciencias, los materiales y los recursos de aprendizaje que se utilizan como herramientas culturales mediadoras de la acción educativa. Actualmente se sabe que el desarrollo de competencias para la adquisición de conocimientos y para la interacción con el mundo natural, son deseables en los 1 procesos formativos de las generaciones jóvenes. La habilidad para interactuar con el mundo físico, la comprensión de sucesos, la predicción de consecuencias y la actividad dirigida a la mejora y preservación de las condiciones de vida propia, de las demás personas y del resto de los seres vivos, se listan como indispensables. En este sentido, la enseñanza-aprendizaje de las ciencias cobra relevancia y supera la simple transmisión de información válida científicamente, enfocándose en el logro de la comprensión de la ciencia para la vida. Desde una perspectiva teórico-práctica, la teoría de los modelos mentales propuesta por Johnson-Laird (1994), postuló el poder explicativo que éstos tienen de las maneras en que las personas razonan, hacen inferencias, comprenden lo que los otros hablan y entienden el mundo, sirviendo de base para la formación de las competencias. Como una teoría constructivista en sentido amplio, esta teoría no sólo reconoce la actividad del sujeto en la construcción de modelos mentales, sino también en el proceso de construcción de la realidad que los modelos representan, lo que otorga un papel decisivo al sujeto como constructor de representaciones mentales internas. La idea de que esos modelos mentales de los estudiantes no son fijos, sino que son susceptibles de modificación, da sentido a la acción mediada del acto educativo. Por eso, el estudio y la comprensión de la posibilidad de ocurrencia del cambio cognitivo, así como el proceso que sigue ese cambio, son básicos para diseñar la currícula y para ejercer la tarea docente. La teoría del cambio cognitivo no está para nada clara en la literatura y en la investigación sobre el tema. Desde su aparición, la teoría del cambio conceptual fue muy influyente y ampliamente aceptada, pero en los últimos años se ha visto que carece de 2 evidencias efectivas para comprobar la ocurrencia de cambio en los alumnos. Los estudios más bien indicaron que los estudiantes no abandonan sus concepciones previas y las continúan usando mayoritariamente en los contextos cotidianos (Duit, 1994). Los estudios empíricos suelen describir en sus resultados una persistencia de concepciones viejas, erróneas o alternativas en los aprendices, aún después de una intervención educativa. Esto puede resultar perturbador y desalentador para muchos docentes e investigadores. El hallazgo anterior motivó la necesidad de seguir investigando en este campo, sobre todo desde el enfoque propuesto por Vosniadou (1994), quien interpretó el cambio conceptual como una modificación progresiva de los modelos mentales que la persona tiene sobre el mundo físico, conseguido por medio del enriquecimiento, lo cual implica la adición y revisión de informaciones contenidas en las estructuras conceptuales existentes. Lo anterior supone cambios tanto en las creencias y los presupuestos individuales, como en la estructura relacional de una teoría. Este aspecto se consideró fundamental para los contextos educativos, ya que permite determinar, en algún modo, la incidencia del acto intencional de la enseñanza sobre el proceso de aprendizaje. Asimismo, en el área de investigación sobre las potencialidades de los recursos de hipermedia educativo, se indicó que el aprendizaje, particularmente con sistemas de hipertexto, no siempre ha resultado más efectivo que con los recursos tradicionales. Algunos trabajos experimentales han puesto de relieve una serie de limitaciones en su empleo (Chen y Rada, 1996, Shapiro, 1998). Por lo general, las limitaciones fueron asociadas a dificultades en el acceso y la navegación dentro del sistema (Jonassen, 1988). En las investigaciones se destacó el 3 peligro de que los estudiantes se pierdan en las redes hipertextuales y/o que no sean capaces de dirigir la navegación teniendo en cuenta sus propias metas de aprendizaje. También se mencionó que pueden dispersarse en la red y pasar de una página a otra, sin seguir un orden óptimo de lectura, obviando las relaciones semánticas de los enlaces (Rouet, 1996). Lo anterior se traduce en un tiempo infructuoso de aprendizaje. Otra cuestión muy importante es la que señaló Jonassen (1988), quien explicó el problema que supone para los aprendices la integración de nueva información a la propia estructura de conocimiento. Aprender de modo significativo implica, entre otras cosas, poder establecer relaciones entre los conocimientos previos y los nuevos contenidos, proporcionándoles una organización conceptual interna, que dé lugar a sucesivas reestructuraciones, mediante un proceso de construcción dinámica. Ahora bien, si la nueva información que provee el recurso de aprendizaje presenta una estructura sumamente flexible y una organización conceptual muy compleja o muy exigua, estos procesos pueden resultar más difíciles. No es extraño, entonces, que se haya señalado que el aprendizaje con este tipo de recursos supone mayores demandas cognitivas y que puede ocasionar una sobrecarga a la persona que los usa (Jonassen, 1988; Jonassen y Grabinger, 1990). Por ejemplo, es necesario acomodarse a los distintos formatos de presentación de la información; recordar la localización en la red, tomar decisiones sobre donde ir a continuación y tener presente el recorrido realizado, así como reconstruir la coherencia global que se encuentra fragmentada. Es decir, que a los procesos cognitivos necesarios para aprender, se les suma el esfuerzo adicional que supone controlar y regular los procedimientos de 4 navegación y comprensión hipermedia. Todo ello puede llegar a producir una indigestión cognitiva como cita Dede, en Jonassen y Grabinger, El interés por estos fenómenos se motivó al considerar los resultados difundidos por la investigación educativa que intenta señalar alguna incidencia del uso de recu
Similar documents
View more...
We Need Your Support
Thank you for visiting our website and your interest in our free products and services. We are nonprofit website to share and download documents. To the running of this website, we need your help to support us.

Thanks to everyone for your continued support.

No, Thanks
SAVE OUR EARTH

We need your sign to support Project to invent "SMART AND CONTROLLABLE REFLECTIVE BALLOONS" to cover the Sun and Save Our Earth.

More details...

Sign Now!

We are very appreciated for your Prompt Action!

x