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Aprendizaje-enseñanza: mejora a partir de la interacción de los actores Nolfa Ibáñez-Salgado Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile. E-mail: nolfa.ibanez@umce.cl Resumen El artículo presenta una nueva dimensión evaluativa: la evaluación del contexto in- teraccional en el aula desde la percepción de los actores. Esta evaluación permite al profesor recoger evidencias par
  457 Aprendizaje-enseñanza: mejora a partir de la interacción de los actores Resumen  El artículo presenta una nueva dimensión evaluativa: la evaluación del contexto in-teraccional en el aula desde la percepción de los actores. Esta evaluación permite al  profesor recoger evidencias para mejorar la situación de aprendizaje en cada curso, a partir del conocimiento de las emociones que surgen en sus estudiantes en el trans-curso de las clases.Se indagaron estudiantes de todos los niveles educacionales, quienes contextualiza-ron el surgimiento de sus emociones favorables y desfavorables para el aprendizaje en la interacción cotidiana en el aula escolar y universitaria.Se destaca el rol de las emociones en la construcción de los aprendizajes, asumiendo la concepción de emociones de Humberto Maturana, así como la necesidad de contri-buir con este trabajo a una conceptualización compartida del saber pedagógico en la  formación docente inicial y continua. Palabras clave Evaluación educacional, contexto interaccional, aprendizaje, emociones, saber pe-dagógico, enseñanza y formación, enseñanza centrada en el rendimiento (Fuente: Tesauro de la Unesco). Recepción: 2011-07-11 | Aceptación: 2011-11-03Para citar este artículo / To reference this article / Para citar este artigoIbañez-Salgado, N. (2011) Aprendizaje-enseñanza: mejora a partir de la interacción de los actores. Educ. Educ. Vol. 14, No. 3, 457-474. Nolfa Ibáñez-Salgado Universidad Metropolitana de Ciencias de la Educación, Santiago, Chile.E-mail: nolfa.ibanez@umce.cl  458 Universidad de La Sabana | Facultad de Educación    Educ.Educ. Vol. 14, No. 3         Teaching-Learning: Improvement Based on Interaction  by Those Involved Abstract The article presents a new evaluative dimension by assessing the context of classroom interaction from the perspective of those involved. An assessment of this type enables the teacher to gather evidence to improve the learning situation in each course, based on an awareness of the emotions that arise in students during class.Students at all educational levels were surveyed. They contextualized the emergence of their favorable and unfavorable emotions for learning in everyday classroom inte-raction at school and the university.The study highlights the role of emotions in the construction of learning, taking into account Humberto Maturana’s view of emotions, as well as the need for this research to contribute to a shared conceptualization of pedagogical know-how in initial and continuous training for teachers. Keywords Educational assessment, interactional context, learning, emotions, pedagogi-cal know-how, education and training, performance-focused education (Source: Unesco Thesaurus) Ensino-aprendizagem: melhora a partir da interação dos atores Resumo O artigo apresenta uma nova dimensão avaliativa: a avaliação do contexto interacio-nal na sala de aula sob a percepção dos atores. Essa avaliação permite ao professor co-letar evidências para melhorar a situação de aprendizagem em cada curso, a partir do conhecimento das emoções que surgem em seus estudantes no transcurso das aulas. Indagaram-se estudantes de todos os níveis educacionais, os quais contextualizaram o surgimento de suas emoções favoráveis e desfavoráveis para a aprendizagem na interação cotidiana na sala de aula escolar e universitária. Destaca-se o rol das emoções na construção das aprendizagens, assumindo a conce- pção de emoções de Humberto Maturana, assim como a necessidade de contribuir, com este trabalho, para uma conceptualização compartilhada do saber pedagógico na formação docente inicial e contínua. Palavras-chave Avaliação educacional, contexto interacional, aprendizagem, emoções, saber pe-dagógico, ensino e formação, ensino centrado no rendimento. (Fonte: Tesauro da Unesco)  459 Aprendizaje-enseñanza: mejora a partir de la interacción de los actores Nolfa Ibáñez-Salgado Introducción El artículo forma parte de una línea de investiga-ción que cuenta con cuatro proyectos terminados 1 , cuyo propósito es relevar una nueva dimensión de la evalua-ción educacional: la evaluación del contexto interaccional  en el que ocurren o se espera que ocurran los aprendiza- jes, desde la percepción de los actores. Esta dimensión evaluativa es un nuevo recurso para mejorar el contexto interaccional en el que se implementa el currículo, lo que contribuiría al logro del objetivo principal de todo profesor: que sus alumnos aprendan aquello que él o ella se propone enseñar y, consecuentemente, aportaría a la calidad de los aprendizajes de los estudiantes de to-dos los niveles. El foco de esta evaluación lo constituye el proceso de conocimiento y análisis, por parte del do-cente, de la percepción que tienen sus estudiantes sobre las emociones que en ellos surgen en la interacción en el aula, por lo que sus resultados se particularizan en cada grupo-curso y en cada asignatura.Esta nueva dimensión evaluativa constituye una innovación que permite recoger información relevante sobre aspectos que son previos y determinantes para las acciones de estudiantes y profesores, más allá de los con-tenidos y mucho más ligada a los objetivos transversales que deben permear el currículo. Al evaluar el contexto interaccional de un grupo-curso desde la percepción de los estudiantes, el profesor puede obtener valiosa infor-mación sobre aspectos facilitadores y obstaculizadores del aprendizaje de sus alumnos, identificando las situa-ciones en las cuales ellos perciben con mayor frecuencia el surgimiento de emociones favorables o desfavorables, lo que permite establecer fortalezas y debilidades del estilo de interacción que se propicia en un aula deter-minada. De este modo, lo que es o no significativo en la interacción es evaluado por los propios estudiantes y posibilita una mirada a la contextualización que ellos hacen de sus emociones, en situaciones determinadas que ellos mismos describen, lo que permitiría al docente resituar su práctica pedagógica con nuevos elementos 1 Entre el 2000 y el 2010, la línea cuenta con cuatro proyectos terminados, auspiciados por la Dirección de Investigación de la UMCE. La investigadora responsable es la autora, y las coinvestigadoras son las profesoras Florencia Barrientos W., Teresa Delgado A. y Gladys Geisse G. de juicio, para tomar decisiones tanto respecto a la transformación de aquellos aspectos que ese grupo de estudiantes percibe como negativos para el proceso de aprendizaje, como para forta-lecer aquellos que se consideran positivos.Adicionalmente, esperamos que nuestros estudios contribuyan a la comprensión y difusión del “saber pedagógico” puesto en práctica por los docentes como consecuencia de la evaluación de sus respectivos contextos de interacción, ya que la conceptualización de lo que entendemos por saber pedagógico está demandando evidencias que permitan construir consensos sobre las dis-tintas dimensiones que este saber implica y que constituyen parte central de la especificidad del ‘ser profesor’.En el presente trabajo se da cuenta de la concepción de saber pedagógico que adoptamos  y de los principales referentes teórico-concep-tuales en los que se basa la línea de investigación, entregando una visión general de sus aspectos metodológicos e informando de los principales resultados del último proyecto terminado. El saber pedagógico Entendemos que el propósito del queha-cer profesional docente es que los estudiantes aprendan aquello que se determina como ob- jetivos de aprendizaje y asumimos, como un supuesto básico, que cada profesor hace lo que estima más adecuado para lograr dichos obje-tivos. En lo sustantivo, la práctica pedagógica constituiría el producto de la formación impar-tida en las facultades y escuelas de educación y de las políticas de formación continua, las que debieran preparar a los profesores para la re-significación y reconstrucción de los saberes docentes en el desempeño profesional según los distintos contextos, así como para la actualiza-ción permanente de las respectivas disciplinas  y sus didácticas. Sin embargo, la investigación muestra que tanto en la práctica como en los saberes docentes predomina la racionalidad téc-  460 Universidad de La Sabana | Facultad de Educación    Educ.Educ. Vol. 14, No. 3         nica instrumental, y parece existir poca coherencia entre el saber teórico que incluyen las mallas curriculares de las carreras de Pedagogía y los modos en que se orientan las acciones de enseñanza en el aula. Lo anterior es váli-do también para los formadores, muchos de los cuales seguirían preparando a los futuros maestros en un mo-delo de transmisión de la docencia como discurso que se funda en una epistemología de la racionalidad técnica y que concibe a los que enseñan como expertos proveedo-res de un plan de estudios prescrito, sin dar importancia suficiente al aprendizaje a partir de la experiencia o a través de esta (Kane, 2002; Schön, 1983, 1995). La falta de conceptualización compartida del saber pedagógico en la formación docente es un problema que incide en su calidad, dificultando tanto la superación de la poca ar-ticulación entre la formación pedagógica y la de otras disciplinas, como la priorización en las competencias es-pecíficas de la profesión docente.La discusión actual sobre lo que entendemos por saber pedagógico hace necesario ampliar nuestra com-prensión sobre lo que implica este saber en el ejercicio de la docencia, en distintos contextos de desempeño,  y de los modos en que este saber integra las recomen-daciones del discurso educativo aceptado en la teoría. Como plantea el Informe de la Comisión Nacional sobre Formación Inicial Docente (Chile, Mineduc, 2005), es pre-ciso articular un corpus de conocimientos que funcione como elemento vinculante entre los saberes prácticos y los teóricos que orientan el accionar de los profesores, el que no puede concebirse alejado de la práctica pro-fesional concreta. El término ‘saber pedagógico’ ha sido acuñado para denominar estos conocimientos, entendi-dos como elementos relacionales, procesuales, situados  y dinámicos, que representan los fundamentos para la acción pedagógica que se realiza en la institución educa-tiva, con la intencionalidad que la sociedad le otorga en cada época (Ibáñez et al., 2008: 17). Entendemos por saber pedagógico un corpus de conocimientos provenientes de distintas disciplinas, articulado por la comprensión de la relación dialógica entre teoría y práctica , asumiendo que el saber sobre cómo ocurre el aprendizaje constituye el punto central de ese corpus, en el cual destaca el rol de las emociones. Para la comprensión de los procesos in-volucrados en la construcción y reconstrucción del saber pedagógico, partimos de la base de que existe una diversidad en las concepciones de saber que tiene cada profesor, y que la teoría  y la práctica son instancias, al mismo tiempo, de construcción y legitimación de esa concepción, en estrecha vinculación con los contextos de desempeño profesional. El saber pedagógico es sistémico y situado , por lo mismo, más que sus partes e incomprensible a la mirada lineal; la responsabilidad social de la profesión docente, dada por su implicancia en el desarrollo huma-no, hace urgente tener una conceptualización compartida de este saber que constituye la espe-cificidad del ‘ser profesor’ y que es una realidad de cada docente como generador de conoci-mientos, que no ha sido estudiada de manera sistemática en los distintos contextos, a pesar de sus implicancias en las políticas públicas en educación y en los programas de formación do-cente (Díaz, 2005; Ibáñez, 2007; Mercado, 2002; Nervi, 2006; Nervi y Nervi, 2007).La evaluación del contexto interaccional del aula constituye también un aporte a la ampliación de nuestra comprensión del saber pedagógico, por cuanto se supone su moviliza-ción y/o recreación ante aspectos particulares develados en los resultados del proceso evalua-tivo, especialmente en lo referente al estilo de relación que se propicia en cada grupo-curso, a los modos de implementación del currículo  y a cómo se acoge, o no, la diversidad del estu-diantado.Sabemos que el cambio que posibilita me- jorar los procesos de aprendizaje-enseñanza, sin desconocer las condiciones administra-tivas, económicas y tecnológicas que son necesarias, depende, en primer lugar, de la dis-posición favorable al cambio de quienes tienen a su cargo la práctica pedagógica; por eso, este proceso evaluativo debe ser conducido por los propios docentes de aula, en cada uno de sus cursos, siendo ellos quienes determinan las
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