Aprendizaje de la historia e identidades nacionales: reflexiones sobre el punto de vista de los estudiantes

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CLIO. History and History teaching Aprendizaje de la historia e identidades nacionales: reflexiones sobre el punto de vista de los estudiantes History Learning and National Identities: Reflections on Students
CLIO. History and History teaching Aprendizaje de la historia e identidades nacionales: reflexiones sobre el punto de vista de los estudiantes History Learning and National Identities: Reflections on Students Point of View César López Rodríguez Universidad Autónoma de Madrid Europea de Madrid Resumen En este artículo se analiza el estado actual de la relación entre enseñanza de la historia y la construcción de identidades colectivas centrándose específicamente en el fenómeno de las identidades nacionales. Se presenta un análisis detallado de la visión de estudiantes universitarios españoles sobre los conceptos de identidad nacional y nación a través de la revisión de dos estudios empíricos recientes realizados en España. Estos estudios muestran una fuerte presencia de concepciones de tipo esencialistas en los estudiantes que otorgan a estos conceptos unas características naturales, atemporales y estáticas. La mayoría de concepciones encontradas encajan muy bien con la adquisición de objetivos identitarios y, sin embargo, difieren mucho de una comprensión en línea con el desarrollo de un pensamiento histórico crítico. Finalmente se exploran algunos de los posibles orígenes de este tipo de concepciones en los estudiantes. Se presta una especial atención a cómo se transmite el fenómeno nacional en ámbitos más informales como novelas históricas, monumentos o celebraciones patrióticas. Palabras Clave: Identidad Nacional, Nación, Narrativas Nacionales, Ámbito Informal Abstract This article analyses the current relationship between the teaching of history and the construction of collective identities, specifically on national identities. A detailed analisys of how Spanish university students understand the concepts of nation and national identity is presented through the review of two recent empirical studies. These studies show a strong presence of essentialist conceptions, characterized by natural, timeless and static understandings of these concepts. Most conceptions nicely fit with the acquisition of identity goals. However, these conceptions differ greatly from an understanding in line with a critical historical thinking. Finally, some of the possible origins of such conceptions are explored. Special attention is provided to how the national phenomenon is transmitted in informal areas such as historical novels, monuments or patriotic celebrations. Key words: National Identity, Nation, National Narrative, Informal Context. 1. Introducción Desde sus inicios como disciplina moderna hacia finales del siglo XVIII ha existido una fuerte relación entre la enseñanza de la historia y la construcción de identidades colectivas (Barton y Levstik, 2008; Carretero, Asensio y Rodríguez Moneo, 2012; Symcox y Wilschut, 2009). El fuerte contexto nacionalista que acompañó el surgimiento de la disciplina de LÓPEZ RODRÍGUEZ. Aprendizaje de la historia e identidades nacionales: el punto de vista de los estudiantes la historia hizo de ésta una herramienta clave para la creación de la identidad nacional (Anderson, 1983; Hobsbawm, 1997; Renan, 1882). Los nuevos estados-nación que surgen en ese momento vieron la necesidad de construir un vínculo identitario entre el estado-nación y sus ciudadanos. Las famosas palabras de Massimo d Azeglio: Hemos hecho Italia, ahora tenemos que hacer los italianos (Hobsbawm, 1997, p.44) reflejan claramente este objetivo identitario. Si bien la famosa frase de d Azeglio fue pronunciada en el s.xix, actualmente la vinculación entre la educación y la construcción de identidaes nacionales sigue en vigor (Barton, 2009; Carretero, 2011; Grever y Stuurman, 2007; López y Carretero, 2012). En 2005, Tim Collins, secretario de educación en Gran Bretaña defendía la idea de crear un nuevo currículo de historia basado en la herencia común, que hiciera posible la supervivencia de la nación británica (Stuurman y Grever, 2007). En la misma línea, en 2012, el Secretario de Educación, Michael Gove, ponía el énfasis en la necesidad de que los estudiantes adquirieran un mayor conocimiento de la narrativa lineal de la historia británica (Vasagar, 2012). Ya en España, la polémica frase del ministro de educación en 2012, José Ignacio Wert, respecto a la educación en Cataluña volvía a poner de relevancia la relación entre educación e identidad nacional: Nuestro interés es españolizar a los alumnos catalanes y que se sientan tan orgullosos de ser españoles como de ser catalanes. (Aunión, 2012, par. 1). La vinculación entre la enseñanza de la historia y la construcción de la identidad nacional dista mucho de ser un fenómeno específico y más bien podría considerarse un fenómeno global (Foster, 2012; Mak, 2005; Van der Leeuw- Roord, 2007). No obstante, en las últimas décadas, esta relación ha sido objeto de fuertes tensiones y debates, tanto dentro del seno de la propia disciplina de la historia (Foster y Crawford, 2006; Nakou y Barca, 2010) como fuera de ella en discusiones desde el ámbito político, social y cultural (Evans, 2004; Nash, Crabtree y Dunn, 2000). A fin de cuentas, el fenómeno de la identidad nacional no se limita al campo de la historia, sino que está presente en el día a día de una sociedad a través de muy diversas manifestaciones. Sin embargo, la historia ha sido y sigue siendo una de las principales herramientas utilizadas para su construcción. La presencia del fenómeno identitario en el ámbito de la historia supone replantearse la clásica pregunta: cuál es el objetivo de la historia? A este respecto, Lorenz (2011) señala la existencia de una fuerte tensión en la disciplina desde sus orígenes. En concreto, nos habla de dos pretensiones fundamentales, a veces opuestas, de la historia académica: la pretensión de ser científica y la pretensión de ser práctica. Si analizamos los objetivos de cada una encontraremos un gran conflicto en lo que se refiere al desarrollo de la identidad nacional LÓPEZ RODRÍGUEZ, Aprendizaje de la historia e identidades nacionales: el punto de vista de los estudiantes (López y Carretero, 2012). La pretensión científica tiene como objetivo desmontar mitos y leyendas sobre el pasado y reemplazarlos con La Verdad. Por su parte, la pretensión práctica persigue encontrar para la historia un sentido aplicado a la vida diaria. Podríamos decir que ve en la historia una guía práctica para el presente. Como señalan muchos autores, no cabe duda que para una gran mayoría de historiadores de los siglos XIX y XX esta vertiente práctica ha tenido como eje fundamental la construcción de la identidad nacional (Anderson, 1983; Hobsbawm, 1997; Renan, 1882). No nos debe extrañar por tanto que, como señala Lorenz (2011), los historiadores hayan sido considerados muchas veces como los sacerdotes del estado. El conflicto de intereses entre estos dos puntos de vista es claro. La idea de desmitificar el pasado y la búsqueda de una pretendida verdad objetiva en la historia choca de pleno con el olvido histórico y la invención del pasado con el objetivo de dotar a la identidad nacional de una esencia natural. Como ya señalaba Renan (1882/1990), el olvido, e incluso el error histórico, son un factor esencial en la creación de una nación y de la identidad nacional. 2. Objetivos actuales de la enseñanza de la historia: Crear identidades o enseñar sobre identidad En la actualidad es más difícil aunque no tanto como cabría pensar- encontrar defensores acérrimos de uno y otro enfoque. Hoy en día, tanto en el ámbito académico como en el educativo, resulta mucho menos visible un enfoque nacionalista explícito, así como tampoco se suele buscar en la historia una verdad objetiva. Sin embargo, el debate entre los diferentes objetivos de la historia sigue muy presente en ambos contextos, el académico y el educativo (Álvarez Junco, 2007; Carretero, Asensio y Rodríguez Moneo, 2012). Conviene, por tanto, repensar algunos de los principales objetivos que en la actualidad se persiguen en el campo de la historia y cómo afectan a la identidad nacional. Dentro del ámbito educativo, Mario Carretero (2011) señala la fuerte tensión entre el llamado enfoque romántico y un enfoque de carácter más ilustrado. El enfoque romántico se centraría en la adquisición de unos elementos afectivos y emocionales en el estudiante y no tanto la de habilidades cognitivas (Carretero y Montanero, 2008). Fundamentalemente se busca que el estudiante establezca unos lazos identitarios entre el presente y el pasado nacional basado en una supuesta identidad nacional compartida. Prácticas como la celebración de las efemérides patrias en las escuelas de Latinoamérica o Estados Unidos - en las que participan los alumnos incluso antes de comenzar a recibir una instrucción formal sobre la historia - son un claro exponente del componente afectivo y emocional que rodea la enseñanza de la historia (para un exhaustivo análisis de estas prácticas en LÓPEZ RODRÍGUEZ. Aprendizaje de la historia e identidades nacionales: el punto de vista de los estudiantes el caso de Argentina véase Carretero y Kriger, 2006). Por el contrario, los objetivos que se plantean desde lo que podríamos denominar un enfoque más ilustrado, estarían centrados en la adquisición de unas habilidades y conocimientos propios de la disciplina que conforman el denominado historical thinking o pensamiento histórico (Lee, 2004; Lévesque, 2008; Seixas, 2004; Voss y Wiley, 2006; Wineburg, 1991). Se trata de comprender cómo se produce el conocimiento histórico y adquirir las capacidades para producir y comprender dicho conocimiento. Existe, pues, una problemática a la hora de conjugar estos dos tipos de objetivos - románticos e ilustrados - en la enseñanza de la historia en la escuela. Autores como Álvarez Junco (2007), ante la persistencia de los objetivos románticos e identitarios en el currículo de historia, centrados en la nación, ven realmente difícil encontrar soluciones. Incluso se plantea la posibilidad de eliminar la asignatura de Historia o bien sustituirla por una denominada Mitos y leyendas patrias. Por suparte, Lowenthal (1998), en su libro titulado The Heritage crusade and the spoils of History, también aborda esta problemática y establece una diferenciación análoga a la romántica vs. ilustrada. Para Lowenthal, la historiografía actual y el fenómeno heritage conviven en una situación paradójica. Por un lado historiografía y heritage son entendidos como fenómenos antagonistas, contrarios en lo más fundamental de sus objetivos. El fenómeno heritage, propone Lowenthal, no es en ningún modo historia. La historiografía explora y explica un pasado que se hace cada vez más oscuro y distante. Desde el enfoque heritage el pasado y el presente están muy cercanos, y el presente se justifica en muchas ocasiones mediante ese cercano y familiar pasado. Por lo tanto, la distinción entre uno y otro enfoque se hace vital. Por otro lado, paradójicamente se trata de dos fenómenos inseparables. Ningún aspecto del fenómeno heritage está exento por completo de una realidad histórica y ningún historiador está totalmente al margen del sesgo heritage. Cómo se entiende la identidad nacional desde uno y otro enfoque? El enfoque romántico estaría cercano a una visión nacionalista del fenómeno nacional. Para este enfoque, la identidad nacional posee unas características esenciales, naturales, atemporales y permanentes (Smith, 1991). La identidad nacional se considera como una esencia que se transmite de generación en generación. Las identidades nacionales son propiedades innatas y permanentes que constituyen un aspecto esencial de la naturaleza humana (Calhoun, 1997; Connor, 2004; Gellner, 1983). Por lo tanto, desde este enfoque, los estados serían consecuencia de una división natural que responde a las características propias de la identidad nacional de cada nación. Desde el enfoque más historiográfico el fenómeno identitario nacional se entiende de manera muy distinta. Las identidades nacionales LÓPEZ RODRÍGUEZ, Aprendizaje de la historia e identidades nacionales: el punto de vista de los estudiantes se entienden como un fenómeno constriudo socialmente (Cruz Prados, 2005; Smith, 1991). Se resalta el carácter artificial y no natural de las identidades nacionales y los intereses políticos que promueven su formación. Se desmonta el supuesto carácter atemporal de las identidades nacionales y se pone énfasis en que muchas de las supuestas tradiciones nacionales ancestrales son en realidad inventadas (Hobsbawm y Ranger, 1983). Dentro del ámbito académico parece que ha habido un claro giro hacia este último enfoque más moderno desde finales del s.xx. Álvarez Junco recoge este cambio dentro de la propia historiografía (2001): En vez de aceptar las identidades nacionales como realidades naturales, comenzaron a verse como creaciones artificiales, movidas por intereses políticos. El sentimiento nacional, en lugar de creerse espontáneo o innato, pasó a considerarse adquirido o inculcado, fundamentalmente a través del proceso educativo, pero también por medio de ceremonias, monumentos o fiestas cívicas. Se cayó en la cuenta de que los estados, tenidos hasta entonces por invenciones humanas que se apoyaban en fenómenos sociales y culturales previos, eran los promotores del proceso; lo político precedía a lo étnico, y no al contrario. Se comprendió también que las identidades nacionales eran cambiantes, en lugar de permanentes (p.15). Parece, por tanto, que desde el ámbito académico moderno las identidades nacionales son entendidas como fenómenos polifacéticos que están en constante cambio y que no son ni permanentes ni excluyentes. No obstante, este claro giro a nivel académico no parece haber tenido un reflejo tan claro en el ámbito educativo. Como se ha señalado, en este ámbito conviven tanto enfoques orientados al desarrollo de vínculos identitarios ahistóricos con el pasado como objetivos enfocados la adquisición de un pensamiento histórico crítico (Carretero, 2011). Así pues, los estudiantes muchas veces se encuentran ante una situación donde tienen que adquirir objetivos que aparentemente entran en conflicto. Las personas siguen apasionándose por sus identidades y en muchas ocasiones son una causa fundamental de los conflictos intergrupales (Ashmore, Jussim y Wilder, 2001). Como señala Amin Maalouf (1998) en su libro Identidades Asesinas, en no pocas ocasiones la gente incluso llega a matar a otros en aras de estas identidades. En un contexto globalizador, marcado por movimientos migratorios masivos, en el que paradójicamente vuelven a tomar fuerza concepciones nacionalistas, excluyentes y románticas con respecto a la identidad nacional, es más importante que nunca pararnos a analizar cómo comprenden los estudiantes elementos tan centrales para la enseñanza y el aprendizaje de la historia como los de nación e identidad nacional. LÓPEZ RODRÍGUEZ. Aprendizaje de la historia e identidades nacionales: el punto de vista de los estudiantes 3. El punto de vista de los estudiantes Con el surgimiento de las investigaciones en torno al desarrollo del denominado pensamiento histórico, iniciado fundamentalmente en Gran Bretaña a finales de la década de los 70 (Lee, Dickinson y Ashby, 1998), ha habido un creciente interés en analizar las ideas de los estudiantes en torno al conocimiento histórico. La gran mayoría de estudios realizados hasta la fecha han tratado de centrarse en aquellos conceptos históricos, denominados de segundo orden (Limón, 2002), que los historiadores ponen en marcha en los procesos de producción y consumo del conocimiento histórico. Algunos de estos conceptos son: cambio y continuidad, causa y consecuencia, empatía histórica, evaluación de fuentes primarias y comprensión de componentes éticos (Lee, 2004; Seixas, 2004). Tomados en conjunto, estos conceptos constituyen las características y habilidades propias del pensamiento histórico. Hasta la fecha se han llevado a cabo diversos estudios para analizar el modo en el que los estudiantes entienden estos conceptos (véase los trabajos de Wineburg (1991) sobre evaluación de fuentes; Lee y Shemilt (2011) sobre empatía histórica o Lee, Dickinson y Ashby (2001) en torno a las explicaciones históricas de los niños). En su gran mayoría, estos trabajos han revelado cómo en numerosas ocasiones, el conocimiento histórico de los estudiantes posee un carácter intuitivo, marcado por concepciones erróneas sobre estos conceptos y que difiere en gran medida del modo en el que los historiadores entienden y usan dichos conceptos. Este tipo de trabajos sobre los conceptos de segundo orden han supuesto una revolución en la disciplina de la historia, fundamentalmente en el ámbito educativo, ya que permiten conocer el modo de pensar de los estudiantes y posibilitan establecer pautas pedagógicas para el desarrollo del pensamiento histórico. Sin embargo, exite una falta de estudios que analicen en profundidad el modo en el que los estudiantes comprenden y utilizan conceptos de primer orden (Rodríguez Moneo y López, 2015). Estos conceptos de primer orden hacen referencia al conocimiento conceptual y narrativo relacionado con el qué, quién, cómo, dónde o cuándo de la historia (Limón, 2002). Ejemplos de este tipo de conceptos serían los conceptos de democracia, revolución, nación o identidad nacional. Como hemos señalado, algunos de estos conceptos como los de nación e identidad nacional son centrales para la disciplina de la historia. Debido a dicha relevancia, son numerosos los trabajos que han analizado estos conceptos desde un punto de vista teórico. Dentro del propio ámbito académico se ha señalado cómo trabajos clásicos como los de Hobsbawm (1997), Anderson (1983) o Smith (1991) han revolucionado la forma de entender estos conceptos, desmontando su supuesto carácter natural y permanente y poniendo de manifiesto su naturaleza construida y dinámica. Estos trabajos han supuesto no sólo un cambio LÓPEZ RODRÍGUEZ, Aprendizaje de la historia e identidades nacionales: el punto de vista de los estudiantes radical a la hora de comprender estos conceptos, sino también la propia disciplina de la historia. Ya en el ámbito educativo, encotramos muchos estudios que se han centrado en el modo en el que los conceptos de nación e identidad nacional son presentados a los alumnos. Fundamentalmente estas investigaciones se han llevado a cabo examinando la presencia que tienen estos conceptos en los currículos oficiales (Van der Leeuw-Roord, 2007; 2009) y, sobre todo, analizando los libros de texto (Foster, 2012; Grever y Stuurman, 2007; Valls, 2007). En cuanto al estudio del currículo de historia, la idea que se desprende es que la fundamentación nacional de los currículos en Europa no ha cambiado demasiado desde Incluso se puede apreciar un aumento de los enfoques fundamentados en la nación, recurriendo a una metodología tradicional de la enseñanza de la historia (Mak, 2005). Como señala Van der Leeuw-Roord (2007), para 2008, la enseñanza de la historia nacional aparecía como un contenido central en la agenda de muchos países europeos. En lo relativo a los libros de texto, diversos autores ponen de manifiesto la fuerte presencia de narrativas nacionales maestras que transmiten una historia oficial de la nación de manera acrítica (Foster, 2012; Grever y Stuurman, 2007; Symcox y Wilschut, 2009). Como señala Foster (2012): Los libros de texto de historia en muchas naciones a lo largo del mundo están marcados por dos características. La primera es que son abiertamente nacionalistas. La segunda es que normalmente reflejan una única historia oficial de estilo narrativo. (p. 49). Estos estudios sobre el fenómeno nacional, tanto dentro del ámbito académico como del educativo, han situado el foco en los procesos de producción y transmisión del conocimiento histórico (Werstch, 1997). Sin embargo, existen muy pocos estudios que den cuenta del proceso de consumo del conocimiento histórico, en definitiva, de cómo los alumnos se representan y entienden los conceptos de nación e identidad nacional Estudios empíricos sobre las ideas de l
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