Aprendizaje Cooperativo y Autonomo en La

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  ISSN: 0212-5374 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y AUTÓNOMO EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA ALICIA ESCRIBANO GONZÁLEZ Universidad de  Castilla-La  Mancha Escuela Universitaria de Formación del Profesorado Ronda de Calatrava, 3 13003 Ciudad Real RESUMEN En este artículo se subrayan algunos aspectos previos de sentido que se deberían de contemplar en la enseñanza y formación universitaria. Se indica que la formación tendría que seria primera preocupación de los mismos estudiantes y profesores. Se presentan cuatro notas esenciales de la formación universitaria: Formar a sujetos humanistas, cooperativos, investigadores y reflexivos. Se revisan investigaciones significativas que aportan nuevas perspectivas para la mejora de la didáctica universitaria. En la segunda parte, se presentan las tendencias nuevas en cuanto a los instrumentos y estrategias de aprendizaje que una enseñanza actual debería de promover. Se hace especial hincapié en la enseñanza que promueve un aprendizaje autónomo y en el proceso de grupo cooperativo. A continuación se señalan dos estrategias específicas: El aprendizaje cooperativo y el aprendizaje autónomo, que tratan de llevar a la praxis el tipo de universitario/a que demandan los valores actuales de la cooperación y la autonomía de pensamiento y acción, a fin de construir una universidad más crítica y constructiva de la realidad social actual. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza. 13, 1995, pp. 89-102  ALICIA ESCRIBANO GONZÁLEZ 90 APRENDIZAJE COOPERATIVO  Y  AUTÓNOMO  EN  LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA COOPERATIVE AND SELF-DIRECTED LEARNING IN UNIVERSITY TEACHING SUMMARY This article underlines some important aspects  in the  planning  of  univer-sity teaching.  It  emphasises that  the  formation  of  student-teachers  has to be the principal concern  of the  student-teachers themselves. This process presents  new trends about tools  and  strategies  of  teaching  and  learning.  It  presents that  the  most essential point  in the  teaching  and  learning  in  higher education  is to  carne  up  with a humanist, cooperative, reflexive  and  research-oriented teachers. The second part  of  this article deals with  a  teaching that promotes  a  self- directed  and  cooperative learning processes. These strategies  try to  bring into  rea- lity the type  of  students  and  teachers who  put  into practice  the  actual valúes  of  coo-peration  and  independent thinking  and  action, which  are  proper  of a  critical  and constructive university formation. APPRENTISSAGE COOPERATIF  ET  AUTONOME DANS L'ENSEIGNEMT UNIVERSITAIRE RESUME Dans  cet  article  on  présente quelques perspectives d'étude  qui  vise  Pa- méliorement  de la  formation  et  l'enseignement universitaire. Cette formation  est essentiel pour  le  mémes professeurs  and  étudiants.  II  s'agit  d'un  style  de  professeur and étudiant humaniste,  coopératif,  réflexif  et  chercheur. Dans  la  second part  on  présent deux strategies  de  l'enseignement  et de Papprentissage: L'apprentissage coopératif d'groupe  et  l'apprentissage autonome personnel. Chacun d'eux sont orientes vers  des  valeurs comme  la  coopération mutuelle  et  1' autonomie personnel  de la  pensée  et de la  action, ainsi  que ses  contribu tions  á une  université plus critique  et  constructif  de la  realité actuelle. En  la  formación  y la  enseñanza universitaria  nos  encontramos  con la  necesidad  de  preguntarnos acerca  de:  ¿qué tipo  de  persona deseamos?,  y  otras cuestiones complementarias: ¿Qué formación para  qué  persona?, ¿qué persona  es la que nos perfila  la  reforma universitaria?, ¿qué características deberá tener  el  universitario  del  siglo XXI? Surgen muchas preguntas, pero creo  que la  sustancial  es la  primera porque  es la más  intrínseca, contiene  a las  demás, implica desde dentro  y afecta  a  toda  una  articulación  de la  formación. © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza. 13, 1995, pp. 89-102  ALICIA ESCRIBANO GONZÁLEZ APRENDIZAJE COOPERATIVO  Y  AUTÓNOMO EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA  91 La formación universitaria debe responder  a los  interrogantes previos  de  cualquier etapa formativa: ¿qué saber?, ¿cómo hacer?  y  ¿qué esperar?  Por lo  tanto  un cometido principal sería ayudar  a  hacer profesionales  en un  período  en que  ellos mismos  son  aprendices. Como señala Vázquez (1990),  el  saber hacer  del  profesor  es de una  enorme sutileza,  es un  saber hacer  en el que el  alumno debe aprender  a  hacerse,  no  meramente  a  hacer porque, como  en el  caso  del  artista,  el  profesor  ni  acaba nunca  su  propio perfeccionamiento,  ni en el  fondo, ninguna obra está nunca absolutamente conclusa.  Por eso el  profesor  no es un  mero guía  de actividades, sino  que su  proceder significa  una  implicación completa  en  cada  una de ellas (252). Por  eso la  formación tendría  que ser la  primera preocupación  de los  mismos profesores  y  estudiantes.  La  clave está  en esa  'habitud',  en ese  ejercicio continuo didáctico, porque  el  'saber hacer'  no es  real hasta  que no se  expresa  en la  praxis, a través  de  nuestra espontaneidad activa  que es, en  suma,  la que  refleja  lo más profundo  y la  verdad real  de  nuestro  ser  personal,  ese  actuar  'sin  darnos cuenta' que refleja  el  resultado  del  aprendizaje  y el  conocimiento didáctico adquiridos. Atendiendo  a la  figura  del  profesor/a,  la  UNESCO (1994)  ha  señalado  que en casi todos  los  países, independientemente  del  grado cualitativo  y  cuantitativo  de sus sistemas  de  enseñanza, existen tres categorías  de  profesores/as:  Los que  están en curso  de  formación inicial,  los que se  encuentran  en  servicio  con una  formación 'completa'  y, por  último,  los que se  hallan  en  servicio pero  con una  formación 'incompleta'.  Se  pone  en  evidencia también  que  cada  una de  estas categorías necesita programas  de  formación continua  y  vistos desde  una  política  de integración, esos programas deberían  ser  convergentes  y  constituir etapas. La noción  de  integración  es  fundamental  en la  formación.  De tal  manera  que. en primer lugar, habría  una  integración 'vertical' cuando  la  programación  y  organización  de  programas  de  formación inicial tiene  en  cuenta  su  articulación  con una formación posterior (UNESCO, 1994: 123). Esto anterior pone  en  práctica  el  principio según  el  cual  la  formación inicial constituye  la  primera etapa  de un  proceso continuo  de  formación permanente,  que  incluye  a su vez, las dos  características esenciales  en la  formación:  Una  autoformación  con sus  métodos  y  modalidades  y un proceso acumulativo  que  permite  que  cada uno/a  de los  sujetos progrese  en todo momento agregando  su  propio perfeccionamiento  a sus  adquisiciones anteriores,  es lo que se ha  denominado como principio  de la  formación modular .  En segundo lugar,  hay una  integración 'horizontal' cuando varios organismos  se  fijan el mismo objetivo  de  formación permanente /.../o cuando  se  asigna  una  gran importancia  a los  tipos  de  aprendizaje  no  formales  e  informales  y que se les  considera como parte integrante  del  proceso  de  formación (123). En esta línea  de  formación continua  del  profesorado,  la  UNESCO (1994) analiza  las  tendencias nuevas  en la  formación  de  profesores:  Los  nuevos objetivos  se orientan  al  principio  de la  educación permanente,  a la  formación basada  en las competencias  y a la  economía, basada esta última  en una  utilización más eficaz  de la duración  de la  formación dentro  de una  concepción sistémica  y  combinada  de programas formativos.  En  cuanto  a los  instrumentos  y  estrategias nuevas  se  hace especial hincapié  en la  utilización  de los  multimedia,  en el  aprendizaje autónomo © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza. 13, 1995, pp. 89-102  ALICIA ESCRIBANO GONZÁLEZ 92 APRENDIZAJE COOPERATIVO Y AUTÓNOMO EN LA ENSEÑANZA UNIVERSITARIA y en el proceso de grupo. Todo ello desde un enfoque integrativo, interdisciplinario e interdependiente, de modo que los educadores deberían ser los primeros dispuestos a repensar y transformar los criterios y los datos de la profesión docen te,  en la cual las funciones de educación y animación prevalecen cada día más sobre las funciones de instrucción (UNESCO,1994: 142). La formación, ha de servir a la totalidad de la persona, de una en una, enseñando a aprender desde la praxis para saber enseñar a otros desde dinámicas de diversidad. Si pudiéramos caracterizar la finalidad de un buen quehacer didáctico diríamos que se orientaría al logro del 'buen hacer', es decir, al arte de enseñar a ser persona. Stenhouse (1991) afirma que decir que la enseñanza es un arte no implica que los profesores nazcan y no se hagan. Al contrario, los artistas aprenden y se esfuerzan extraordinariamente en esa tarea. Pero aprenden a través de la práctica crítica de su arte (1987: 138). O como afirmaría García Hoz (1994): El mejor servicio que la educación puede prestar a la humanidad es contribuir a que los seres humanos lleguen a ser  buenas personas ,  descubrir y cultivar la grandeza encerrada en la vida personal de cada hombre y de cada mujer (211). Primo Yúfera (1995) analiza el papel esencial de la universidad poniendo en evidencia una serie de desmanes y problemas derivados del grave abandono padecido por la universidad durante muchos decenios y al círculo de leyes, normas y decisiones equivocadas que los políticos han fulminado contra ella, muchas veces con buena intención, pero con perfecto desconocimiento (372). Indica también que uno de los males actuales más graves ha sido la masificación y su consecuencia en la baja calidad de la enseñanza y el bajo tono científico. La masificación lleva a la mediocridad. Buscando causas se remonta a la rapidez de creación de universidades y su expansión brusca bajo la legislación del ministro Villar Palasí. Ello dio lugar a un crecimiento de universidades con resultados amorfos, como academias de preparación y examen; en ellas se desarrolló el cáncer de los apuntes mediocres, de los profesores improvisados y de las clases sin calidad, y todavía lo estamos padeciendo. Luego vino lo más grave, la masificación del ministro Maravall que inició un declive que no se ha corregido y continúa todavía (373-374). En la formación universitaria que sirve de base y soporte del estilo de enseñanza de este nivel superior, siguen vigentes las tesis de Ortega y Gasset (1991) sobre la concepción ternaria o triple misión escalonada que asigna a la Universidad: a) Formar a profesionales facultativos que la sociedad reclama; b) ser la difu-sora y depositaría de la cultura de su tiempo y c) producir nueva ciencia y formar científicos. La mayoría de los autores mencionados anteriormente coinciden en apostar por una formación humana integral. En esta línea, presentamos cuatro notas de la formación universitaria que derivarían, a nuestro juicio, de la triple misión descrita por Ortega. Tales notas darían lugar' a un estilo de enseñar y aprender nuevos y diferentes. Se trata, pues, de formar personas más humanistas, cooperativas, reflexivas e investigadoras. Humanistas  porque promoverían un talante nuevo de ser persona, mantendrían una coherencia entre su actuación y su 'discurso'. Pondrían en práctica lo que © Ediciones Universidad de Salamanca Enseñanza. 13, 1995, pp. 89-102
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