Aprendizaje Cooperativo

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Educación XX1 ISSN: 1139-613X educacionxx1@edu.uned.es Universidad Nacional de Educación a Distancia España Goikoetxea, Edurne; Pascual, Gema Aprendizaje…
Educación XX1 ISSN: 1139-613X educacionxx1@edu.uned.es Universidad Nacional de Educación a Distancia España Goikoetxea, Edurne; Pascual, Gema Aprendizaje Cooperativo: Bases teóricas y hallazgos empíricos que explican su eficacia Educación XX1, núm. 5, 2002, pp. 227- 247 Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid, España Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=70600512 Cómo citar el artículo Número completo Sistema de Información Científica Más información del artículo Red de Revistas Científicas de América Latina, el Caribe, España y Portugal Página de la revista en redalyc.org Proyecto académico sin fines de lucro, desarrollado bajo la iniciativa de acceso abierto 3 APRENDIZAJE COOPERATIVO: BASES TEÓRICAS Y HALLAZGOS EMPÍRICOS QUE EXPLICAN SU EFICACIA Edurne Goikoetxea y Gema Pascual Universidad de Deusto Un desafío permanente para las organizaciones educativas, y sin duda para los profesores, es encontrar formas de organizar y conducir la instruc- ción en el aula que concillen dos objetivos: maximizar el aprendizaje y edu- car personas capaces de cooperar y de establecer buenas relaciones huma- nas. El aprendizaje cooperativo (AC de aquí en adelante), tema del presente trabajo, puede contribuir directamente a llevar a buen término este desafío. El AC es un término genérico para referirse a numerosas técnicas de orga- nizar y conducir la instrucción en el aula caracterizadas por el trabajo en grupos pequeños (usualmente 4 a 5 miembros) de alumnos heterogéneos (bajo, medio y alto rendimiento; varones y mujeres; etnias diferentes) para lograr objetivos comunes de aprendizaje (véase e.g., Slavin, 1990; Johnson, & Johnson, 1994). A diferencia del llamado «aprendizaje colaborativo », catego- ría más amplia que cobija formas de colaboración entre estudiantes no nece- sariamente estructuradas, incluso informales, el AC tiene lugar cuando exis- te una estructura definida de la situación de aprendizaje. De hecho, una idea transmitida por muchos autores al definir el AC es que se trata de algo más que de una forma de agrupamiento de los estudiantes. Siguiendo a Slavin (1983), se trata más bien de un arreglo de la situación de aprendizaje que incluye una «estructura cooperativa de la tarea» y una «estructura cooperati- va de los incentivos» (p. 431). Por una parte, en el AC la tarea es común y, por tanto, se permite o se exige a los alumnos que trabajen juntos en ella, coordi- 228 EDUCACIÓN XX I nando sus esfuerzos para llevarla a buen fin. Por otra parte, los estudiantes suelen depender unos de otros para recibir el incentivo o recompensa, que puede ser: grupal basada en el rendimiento grupal, grupal basada en el apren- dizaje individual, e individual. Por tanto, aunque todas las técnicas de AC incluyen una estructura cooperativa de la tarea, no todas cuentan con u n a estructura cooperativa de incentivo. La investigación sobre los efectos del AC ha encontrado consistentemente que estas técnicas mejoran las relaciones h u m a n a s en grupos heterogéneos debido a diferencias étnicas (e.g., DeVries, & Edwards, 1974; Slavin, 1978b, 1979; Slavin, & Cooper, 1999) y a diferencias en aptitudes mentales o físicas (e.g., Madden, & Slavin, 1983; Slavin, 1990). También han encontrado que promueven el logro cognitivo y el rendimiento académico, al menos en com- paración con métodos competitivos (dos o más individuos se comparan entre sí y se recompensa al de mayor rendimiento, o bien de acuerdo a un criterio) e individualistas (cada individuo es recompensado según su propio rendi- miento, con independencia del rendimiento de los demás). Una de las razo- nes es porque ofrecen a los estudiantes «mayor oportunidad para discutir, para aprender unos de otros y para alentar la excelencia entre ellos» (Slavin, & Cooper, 1999, p. 648). Más adelante se discute la evidencia sobre los requi- sitos necesarios para lograr estos resultados. Asimismo, aunque no de forma tan consistente, los estudios han encontrado que los métodos de AC mejoran el estatus social y la conducta de estudiantes en desventaja por razones diver- sas (e.g., minusvalías ñ'sicas), aunque no siempre consiguen promover lazos de amistad (Madden, & Slavin, 1983); previenen problemas como las reac- ciones negativas ante la integración y la diversidad, el egocentrismo o la falta de conductas prosociales; y promueven el locus de control interno, el altruis- mo y las habilidades necesarias para ser u n buen ciudadano (e.g., Adams, & H a m m , 1990; Cohén, 1994; Johnson, & Johnson, 1994; Slavin, 1990). Es probable que esta inusual combinación de beneficios intelectuales y actitudinales, junto con su versatilidad, haya convertido al AC en u n procedi- miento educativo ampliamente investigado a lo largo de las tres últimas décadas (Johnson, Johnson, & Stanne, 2000) y crecientemente aplicado en todos los niveles de la educación, desde infantil hasta universitario; en todas las áreas de contenido, desde lengua hasta ingeniería; y en situaciones tradi- cionales y no-tradicionales (Johnson et al., 2000). De hecho, aunque todavía hoy es menos empleado que otras formas tradicionales de conducir el apren- dizaje (7 a 20% del tiempo de clase; Johnson, & Johnson, 1994), el AC está siendo utilizado de forma creciente y sostenida, al menos entre los profesores norteamericanos (79% de los profesores de primaria y 62% de los de secun- daria; Slavin, 1995b). El estudio de revisión más reciente sobre el AC (Johnson et al., 2000) des- taca tres razones que contribuyen al creciente uso del AC: la amplia eviden- cia empírica sobre su eficacia, su variedad (desde altamente concretos y prescriptivos hasta conceptuales y flexibles) y su fundamentación en diversas APRENDIZAJE COOPERATIVO: BASES TEÓRICAS Y HALLAZGOS EMPÍRICOS QUE EXPLICAN... 229 teorías (desde antropológicas, sociológicas y económicas hasta psicológicas). No obstante, en la actualidad se encuentra que la fundamentación y los efec- tos de estos métodos no siempre son bien conocidos, incluso por quienes los utilizan, a pesar de ser éste u n conocimiento importante para una aplicación sostenida y fundada de estos métodos por parte del profesorado. Sería u n empeño imposible resumir aquí la literatura y la investigación existente sobre AC y, además, en español hay obras de referencia sobre este tema (e.g.. García, Traver, & Candela, 2001; Johnson, Johnson y Holubec, 1995; Lobato, 1998; Ovejero, 1990; Serrano, González-Herrero, & Martínez-Artero, 1997; véase también Domingo, & Giraldo, 2002; Goikoetxea, 1990). Nuestro objetivo es más modesto, y se ciñe, primero, a revisar algunas de las bases teó- ricas que sustentan la eficacia del AC; segundo, a describir brevemente los métodos de AC que han recibido mayor respaldo empírico; y tercero, a resumir los resultados más importantes de los estudios de revisión y de meta-análisis sobre los efectos del AC y los mecanismos responsables de dichos efectos. Por tanto, al preparar este trabajo hemos tenido en cuenta no sólo la necesidad de extender las innovaciones educativas que cuentan con evidencia empírica sobre sus resultados, sino la convicción de que la puesta en marcha cabal y el mantenimiento de nuevas prácticas educativas exige al profesional conocer los fundamentos teóricos y los resultados sobre sus efectos. 1.1 BASES TEÓRICAS DEL AC EL AC Y LA MEJORA DE LAS RELACIONES INTERÉTNICAS Como ya se dijo previamente, los efectos del AC en la mejora de las rela- ciones interétnicas han sido ampliamente estudiados desde hace casi tres décadas (e.g., DeVries, & Edwards, 1974; Slavin, 1978b, 1979; Slavin, & Coo- per, 1999). La mayoría de los estudios han empleado indicadores sociométri- cos para medir el cambio en las relaciones intergrupales, además de medidas observacionales, medidas actitudinales y autoinformes. Este apartado se centra, pues, en revisar la base teórica que sustenta los beneficios del AC en las relaciones interétnicas. Aunque estos beneficios no son los únicos, aquí se hace hincapié en estos porque forman parte de los fines originarios de estos métodos y porque la diversidad cultural es una rea- lidad creciente en las aulas españolas, con escasa tradición, sin embargo, en la educación de estudiantes de distintas culturas y religiones (véase Grant, & Sleeter, 1986 para u n a revisión de la necesidad de integrar la influencia simultánea de la clase social, la etnia y el género en la conducta social de la escuela). Por otra parte, a comienzos del siglo XXI no cabe preguntarse si la integración de estudiantes de distintas culturas y religiones es deseable, por 230 EDUCACIÓN XX1 obvias razones morales y fácticas. Pero sí es preciso responder a preguntas sobre qué modos son los más idóneos para llevar adelante u n a buena inte- gración. Para comprender por qué el AC mejora las relaciones interétnicas, una referencia ineludible es la obra clásica «Nature of prejudice» de Allport (1954/1962). En ella, Allport evalúa la experiencia acumulada acerca de los efectos de la integración de minorías en las relaciones interraciales en distin- tos ámbitos, con el fin de extraer un conjunto de principios que expliquen cuándo el contacto interracial conduce a establecer buenas relaciones. Un dato preocupante de este trabajo fue que el mero contacto superficial no sólo no mejoraba las relaciones interraciales, sino que podía empeorarlas, espe- cialmente si el contacto era competitivo y entre individuos de estatus social muy diferente. Allport señala, por tanto, que la convivencia de diversos gru- pos raciales en un mismo lugar, ya sea el vecindario, el trabajo o el aula, es compleja y potencialmente conflictiva, aunque los individuos tengan buena voluntad. No es el mero hecho de vivir juntos, sino la comunicación y el con- tacto lo que importan para el establecimiento de buenas relaciones h u m a n a s . Estudios posteriores vuelven a mostrar el reducido efecto de la integración per se en las relaciones interraciales (e.g., Stephan, 1978) y siguen debatiendo el reto de la integración (e.g., Khmelkov, & Hallinan, 1999). Sin embargo, Allport también encuentra estudios sobre el efecto de situa- ciones de contacto donde individuos de diferentes etnias trabajan de igual a igual en grupos para alcanzar objetivos comunes y tienen oportunidades de conocerse unos a otros como individuos. Cuando ocurren estas circunstancias, Allport observa que los miembros de tales grupos establecen lazos de amistad y abandonan parte de los prejuicios de unos hacia otros. Estos datos dan ori- gen a la llamada «teoría del contacto», que ha dominado la investigación en las ciencias sociales sobre las relaciones interétnicas a lo largo de casi cinco déca- das. El propio Allport resume la esencia de la teoría del contacto así: El prejuicio (salvo que esté firmemente enraizado en la estruc- tura de carácter del individuo) puede ser reducido por u n contacto a igual estatus entre los grupos mayoritarios y minoritarios, en procura de objetivos comunes. El efecto se ve muy reforzado si este contacto está sancionado por soportes institucionales (es decir, por la ley, la costumbre o la atmósfera local), y siempre que sea de tal suerte que lleve a percibir intereses comunes y una común huma- nidad en los miembros de los dos grupos (p. 309). La hipótesis de contacto predice, pues, que habrá un cambio favorable en las actitudes y la atracción interpersonal, si el contacto personal entre miem- bros de grupos distintos ocurre en las siguientes cuatro condiciones: Prime- ra, la situación de contacto debe estimular una relación de interdepedencia o de cooperación para alcanzar un objetivo conjunto. Segunda, las n o r m a s sociales de la situación de contacto deben favorecer el concepto de igualdad APRENDIZAJE COOPERATIVO: BASES TEÓRICAS Y HALLAZGOS EMPÍRICOS QUE EXPLICAN... 231 de grupos y la relación igualitaria entre ellos. Tercera, la situación de contac- to debe tener un gran potencial de conocimiento de forma que promueva una relación que revele suficientes detalles sobre los miembros del «otro» grupo, como para verlos como individuos y no sólo como personas con característi- cas del grupo estereotipado. Cuarta, el estatus de los participantes de los dos grupos debe ser igual en la situación de contacto. Cómo satisface el AC los criterios de la teoría del contacto. Las razo- nes que apoyan el uso del AC en la mejora de las relaciones interétnicas pro- vienen de la satisfacción de los criterios de Allport (1954/1962). A continua- ción se desarrolla con más detalle esta cuestión. Primero, el AC ofrece una meta común. Allport (1954/1962) sostiene que «solamente el tipo de contacto que hace que la gente realice cosas en conjun- to tenderá a producir un cambio en las actitudes» (p. 305). Este principio puede aplicarse claramente a los métodos de AC, pues ofrecen una tarea u objetivo común y generalmente incentivos también comunes. Se espera que la meta común que el grupo ha de alcanzar se convierta en lo más importan- te, dirigiendo la atención hacia la tarea y desplazándola de las características étnicas de los miembros. En este sentido, el esfuerzo conjunto por resolver la tarea hace las veces de «punto de encuentro» entre miembros de diferentes minorías y se espera que la actividad cooperativa para lograr esa meta gene- re solidaridad grupal. Segundo, la puesta en práctica del AC comunica apoyo institucional a las relaciones interétnicas. Allport (1954/1962) supone que el contacto interétni- co mejora las relaciones si las instituciones en las que ocurre éste apoyan cla- ramente la igualdad y la interacción interétnica. La razón es que la mayoría de las personas tienen sentimientos conflictivos respecto a la integración. Por u n a parte, se sienten incómodos al interactuar con otros diferentes, por otra, se avergüenzan de estos sentimientos debido a que mantienen como valor la igualdad de las personas. Por tanto, las personas de grupos mayori- tarios aceptarán mejor la interrelación si no tienen que iniciarla ellas mis- mas, sino sólo aceptar el contacto impulsado por normas institucionales (p. 304). Y aunque, como señala Allport, se puede suponer que en la escuela exis- te este apoyo institucional, en la realidad son pocas las que experimentan con métodos que favorecen las relaciones interétnicas, ya sea por desconoci- miento por parte de los profesores sobre qué hacer, o por la idea de que, mejorando el rendimiento de los alumnos de etnias minoritarias y presio- nando para que adopten hábitos de la mayoría, los problemas de interrela- ción desaparecerán. Sin embargo, el rendimiento no es una variable que se modifique fácilmente y la asimilación forzosa tampoco ha probado ser efi- caz. Mientras, los alumnos dejan de recibir mensajes que comunican el valor de la interrelación entre ellos. Precisamente u n o de los cambios que introdu- cen los métodos de AC en escuelas multiculturales es que legitiman el con- tacto interétnico y lo juzgan positivo (Slavin, 1983). Los alumnos pueden sentirse apoyados si los profesores estimulan la interacción interétnica y 232 EDUCACIÓN XXI catalogan este tipo de contacto como normal y deseable. Este clima se puede crear sin necesidad de decir ni una sola palabra, la conducta del profesor ya indica que aprueba el contacto. Tercero, el AC da oportunidad de mantener un contacto más profundo con otros, generando así una percepción de semejanza o naturaleza h u m a n a común. Las oportunidades para discutir y para aprender unos de otros per- miten el conocimiento del «otro» como individuo y no sólo como persona con características del grupo estereotipado. Aunque Allport (1954/1962) llega a la conclusión de que «el conocimiento y las relaciones con miembros de grupos minoritarios favorecen las actitudes tolerantes y amistosas» (p. 296), la relación entre estas dos variables no es de ninguna manera perfecta. Por tanto, Allport indica, de forma más prudente, que «los contactos que redun- dan en una intensificación del conocimiento y de las relaciones tienden a engendrar creencias más auténticas acerca de los grupos minoritarios, y por esta razón contribuyen a la reducción del prejuicio» (p. 296). Cuarto, el criterio de igualdad de estatus, necesario, pero no suficiente, para que el contacto sea positivo según Allport (1954/1962), exige que éste ocurra entre individuos de semejante estatus. Éste es el principio más costo- so de satisfacer en los métodos de AC, porque el estatus de los individuos de ciertas etnias (o con ciertas características intelectuales o físicas) puede ser bajo. Sin embargo, puede aplicarse a la situación de clase, mejor que a otros escenarios, pues los estudiantes de u n mismo curso mantienen u n estatus semejante con independencia de su etnia, sexo o nivel de rendimiento. Ade- más, la asignación de los estudiantes a grupos de AC da una cierta identidad común de inicio. Los alumnos se encuentran en un marco de trabajo que facilita, aunque no garantiza, la igualdad de estatus, debido a su pertenencia a un mismo grupo. Por otra parte, el logro de esta condición se favorece si los métodos de AC adoptan u n a estructura de incentivo que recompensa al gru- po en base al progreso individual de cada miembro, de tal forma que todos puedan aportar ganancias a su grupo. También cuando el AC se utiliza en áreas en las que los alumnos de estatus más bajo sobresalen o al menos tie- nen un rendimiento semejante a los demás (Slavin, & Madden, 1979; Aron- son, & Bridgeman, 1979). El AC y la mejora del rendimiento académico. Para comprender por qué el AC mejora el rendimiento académico, sería preciso remitirse a pers- pectivas motivacionales, de cohesión social, cognitivas y evolutivas, tratadas en varios trabajos (véase e.g., Slavin, 1990, 1995b). De hecho, estas razones son las más discutidas todavía en la literatura, y no existe una única perspec- tiva teórica. En el siguiente apartado, dadas las limitaciones de espacio, no se aborda este aspecto con la debida profundidad, pero se revisa u n o de los modelos de instrucción eficaz que apoya los beneficios académicos de los métodos de AC y los sitúa como complementos y alternativas reales a los métodos tradicionales. APRENDIZAJE COOPERATIVO: BASES TEÓRICAS Y HALLAZGOS EMPÍRICOS QUE EXPLICAN... 233 A menudo, ofrecer una instrucción eficaz para todos los estudiantes de una misma clase, cada uno con sus diferentes conocimientos, habilidades y motivaciones, es difícil y supone un «caballo de batalla» para el profesor. En respuesta a este problema, se han organizado distintos modos de agrupa- miento cada uno con ventajas y desventajas (véase e.g., Slavin, 1987b). El AC es uno de ellos y parece ofrecer u n a enseñanza eficaz, sin perder oportunida- des de integración y contacto entre diferentes alumnos. De hecho, como ya se dijo en el apartado anterior, la investigación muestra que estos métodos pro- ducen un rendimiento y una productividad superior a otros métodos tradi- cionales. Estos efectos se han operativizado en variables tales como las cali- ficaciones escolares, el rendimiento en tests aptitudinales, y el rendimiento en medidas tan variadas como el razonamiento de nivel superior, la creación de nuevas ideas y la transferencia del aprendizaje (e.g., Johnson, & Johnson, 1994; Slavin, 1983). Para describir el AC en términos de las variables de la instrucción eficaz, vamos a revisar el modelo de enseñanza eficaz de Slavin (1984) que es, a su vez, u n a extensión del influyente modelo de aprendizaje escolar de John Carroll de 1963 (citado en Slavin, 1984, 1987a). Carroll propone cinco ele- mentos que contribuyen a la eficacia de la instrucción. Los tres primeros, las aptitudes, la habilidad para entender la enseñanza y la perseverancia, son los elementos más difi'ciles de cambiar, pues son características del estudiante. Los dos restantes, la calidad de la instrucción y la cantidad de tiempo de enseñanza, son los elementos alterables, porque están bajo el c
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