APRENDIZAJE ACTIVO PARA EL AULA: UNA SÍNTESIS DE FUNDAMENTOS Y TÉCNICAS

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APRENDIZAJE ACTIVO PARA EL AULA: UNA SÍNTESIS DE FUNDAMENTOS Y TÉCNICAS Ricardo Restrepo, PhD & Leonard Waks, PhD 1 Cuaderno de Política Educativa 2 Agosto, 2018 Contenido...1 Introducción Qué es
APRENDIZAJE ACTIVO PARA EL AULA: UNA SÍNTESIS DE FUNDAMENTOS Y TÉCNICAS Ricardo Restrepo, PhD & Leonard Waks, PhD 1 Cuaderno de Política Educativa 2 Agosto, 2018 Contenido...1 Introducción Qué es el Aprendizaje Activo? Por Qué Usar Técnicas De Aprendizaje Activo? Evidencia que Sustenta el Aprendizaje Activo Técnicas de Aprendizaje Activo Técnicas para que estudiantes trabajen solos en el aula Técnicas De Preguntas Y Respuestas En El Aula Técnicas De Retroalimentación Inmediata Estímulos Para Pensar Técnicas De Pensar, Emparejar Y Compartir Técnicas de Pequeños Grupos o de Aprendizaje Colaborativo CONCLUSIONES Este artículo fue traducido del inglés al español por Lucía Torres y revisado por Manuel Torres, David Choin, Gabriela Espinoza, Kruskaya Rojas y José Manuel Sánchez y Ana Castañeda, a quienes expresamos nuestro agradecimiento. 1 INTRODUCCIÓN Décadas de investigación han demostrado que transmitir el conocimiento a través de largas clases convencionales (típicamente de 50 minutos en el nivel universitario) es ineficaz (Benware & Deci, 1984; Freeman et al., 2014; Wieman, 2014). La incorporación de estrategias de educación activa a las clases permite que estas sean más dinámicas y propicias para generar aprendizaje, desde el nivel escolar hasta la educación superior. El presente documento se enfoca en sintetizar algunas estrategias de aprendizaje activo que profesores pueden usar para mejorar el proceso de enseñanza y aprendizaje en sus clases. Aprender a cooperar, a dialogar, a conceptualizar, a pensar críticamente, a investigar, a evaluar ideas de acuerdo con sus méritos y resolver problemas reales de la ciencia, el arte, la vida profesional, de participación social y política, de producción, de consumo y de la vida personal pueden considerarse externalidades positivas. En cambio, si las estrategias educativas enseñan a jóvenes a ser egoístas, individualistas, imponer sus puntos de vista autoritariamente, pensar de forma superficial sobre el contenido que aprenden, aceptar o negar contenido sin una visión crítica con base en una autoridad no fundamentada, sin abordar los fundamentos científicos, éticos o artísticos de sus creencias o las de los demás, y no pensar constructivamente sobre los problemas reales, podrían por el contrario transformarse en externalidades negativas. Resulta atractiva la idea de que la educación es una excelente oportunidad para la acción colectiva al servicio de la construcción de una sociedad en la búsqueda de la verdad, la justicia, la libertad, el florecimiento humano y ecológico, y la felicidad. 2 Este marco coincide con el del Buen Vivir, identificado en la Constitución ecuatoriana de 2008, paradigma que coloca a los Derechos Humanos, entre ellos el derecho a la educación, las relaciones interculturales y la armonía con la naturaleza, como ejes centrales de la organización social y humana, tanto desde el punto de vista político, social, económico, de todos los animales y de la naturaleza. 1. QUÉ ES EL APRENDIZAJE ACTIVO? Desde varias tradiciones conceptuales se ha criticado a la cátedra vertical centrada en que la o el profesor deposite su conocimiento en las cabezas vacías de estudiantes, tal y como reprochó Freire en la Pedagogía del oprimido (1972). Simón Rodríguez también observó la educación que no abarca objetos, problemas y proyectos reales bajo principios fundamentales, sino que mandan recitar, de memoria, lo que no se entiende, (para así) hacer papagayos, para que (...) por la vida sean charlatanes (Rodríguez, S. 1975: 24-25). Una buena educación es fundamental para el Buen Vivir, pero una educación no inclusiva de estas consideraciones nos aproxima a su imposibilidad. El Currículo del Ecuador, en sí declara la importancia de una metodología centrada en la actividad y participación de los estudiantes que favorezca el pensamiento racional y crítico, el trabajo individual y cooperativo del alumnado en el aula, que conlleve la lectura y la investigación, así como las 2 Un aterrizaje que enmarcaría esta pedagogía a nivel de construcción de identidad institucional útilmente se encuentra en Álvarez (2015). 2 diferentes posibilidades de expresión (Ministerio de Educación, 2016: 14). Sin embargo, existen pocos recursos puestos a disposición de los docentes y los centros educativos que de forma sintética, práctica y ágil expliquen en qué consiste dicha metodología activa y participativa, el sustento científico que tiene para generar aprendizaje y sus aplicaciones concretas en el despliegue de un contenido educativo. Este documento pretende contribuir al cómo de la política curricular. Por su propia naturaleza activa, reflexiva, dialógica e interactiva, el aprendizaje activo contiene elementos que promueven los valores y objetivos que el Buen Vivir abarca y articula. Sin embargo, en esta ocasión se sustentará la tesis más consistente que propone al método activo como la mejor estrategia para generar verdadero aprendizaje. Con esta base, el presente trabajo sintetiza técnicas de aprendizaje activo en clase, que podrán utilizarse para organizar el proceso de enseñanza. El aprendizaje activo se encuadra dentro de las metodologías de aprendizaje constructivista y consiste en utilizar técnicas de instrucción que involucren a estudiantes en el proceso de su propio aprendizaje a través de actividades como escribir, leer, hablar, discutir, investigar, manipular materiales, realizar observaciones, recopilar y analizar datos, sintetizar o evaluar elementos relacionados con el contenido tratado en el aula, entre otros aspectos. De esta forma se involucra a estudiantes de manera directa realizando actividades o dinámicas que los lleven a pensar en lo que están haciendo (Bonwell & Eison, 1991). El aprendizaje activo requiere que estudiantes consideren no solo el contenido de la materia, sino también la relación de ese contenido con cuestiones más amplias como pueden ser preocupaciones sociales, existenciales o conceptuales. Implica, por tanto, un proceso de pensamiento y reflexión mucho más amplio por parte de A sobre todo en el nivel universitario, se les presenta con frecuencia un falso dilema sobre el aprendizaje activo: dar una charla magistral o utilizar técnicas de aprendizaje activo; es decir, elegir entre ser en el escenario o, por el contrario, guía en la esquina en su proceso de enseñanza. En realidad, es un falso dilema: que adopten estas técnicas generalmente seguirán impartiendo algunas charlas magistrales o, al menos, charlas cortas, ya que hay un papel clave del docente para presentar el material académico de manera ordenada. Cuando comienza una clase (o curso), tienen que explicar la materia y los temas que se van a cubrir y al final resumir y atar cabos. En todo momento, los conceptos y procesos básicos tienen que ser explicados y quedar claros. Aprender en todas las disciplinas y en todos los niveles (universitarios y previos) es aprender a pensar. estudiantes deberán entonces pensar no sólo en el procedimiento de una manera mecánica, como en la resolución de problemas estructurados de los libros de texto (donde se indica una receta a seguir), sino también de una manera conceptual y práctica; en situaciones de problemas menos estructurados, percibiendo el entorno como reales, entre otros. Simultáneamente se induce a reflexionar sobre cómo utilizar los conocimientos y aprendizajes incorporados en estos campos de estudio en muchos otros contextos, como pueden ser en la invención, la tecnología, el periodismo, el comercio, la 3 enseñanza y otros ámbitos de la vida cotidiana. Por tanto, deben fomentar tres tipos de pensamiento en estudiantes: a) Pensamiento conceptual. Se manifiesta en el reconocimiento de alguna concepción (comprensión, sistema, representación) a través de la cual este o aquel fenómeno es realizado por estudiantes deben aprender a pensar conceptualmente, a realizar abstracciones y generalizaciones para que puedan construir modelos, generar nuevos conceptos de manera consciente e instrumental, gestar soluciones a problemas inesperados, conectar materiales a través de temas y cursos e incluso mediante diferentes disciplinas y campos prácticos, pudiendo plantearse así nuevos problemas, métodos y campos de investigación. b) Pensar como miembro de una determinada comunidad. Pensar como historiador/a, entre otros, significa pensar como un/a miembro relevante de una determinada comunidad. Estas disciplinas son prácticas sociales, llevadas a cabo en comunidades que presentan sus propias normas, paradigmas, estilos, discursos y revistas; son organizaciones profesionales con sus propios códigos de ética y estándares comunitarios. Aprender a pensar como un por ejemplo, significa avanzar en la comprensión de nuestro conocimiento tácito (aquel que permanece en un nivel inconsciente y que lo aplicamos de una manera mecánica y automática) para empatizar con esa forma de pensamiento concreto, formulando hipótesis, construyendo argumentos y críticas de manera correcta. Este tipo de pensamiento práctico no puede desarrollarse meramente a partir de una acumulación de conocimiento de libros de texto. Depende de una práctica guiada y la retroalimentación o feedback que exista durante su desarrollo, lo que es el sello distintivo de las técnicas de aprendizaje activo. c) Pensar como miembros integrantes de la comunidad educativa tienen responsabilidad especial con la sociedad. En nuestra avanzada civilización tecnológica, muchos de los problemas, si no los más importantes, están envueltos en la ciencia y otras formas de conocimiento avanzado. En consecuencia, a aquellas personas con un título universitario les corresponde poner a disposición su conocimiento para influir en la formación de la opinión y las políticas públicas. universitarios a menudo piensan, al menos inconscientemente (en algunos casos), que el aprendizaje mediante charlas magistrales y la resolución de problemas de los libros de texto conducirán a mejorar las diferentes formas de pensamiento de sus estudiantes. La investigación, sin embargo, muestra que eso no es real. Si estudiantes deben aprender formas de pensar conceptuales, creativas, prácticas y cívicas, deben tener oportunidades específicas para que tal pensamiento se desarrolle en las clases, y los procedimientos de evaluación del curso deben esforzarse por medir la efectividad en tales tipos de pensamiento. 2. POR QUÉ USAR TÉCNICAS DE APRENDIZAJE ACTIVO? Durante el desarrollo de una clase en el aula, la mayor parte del tiempo, el objetivo principal es que estudiantes aprendan sobre el contenido específico del curso. 4 Con el aprendizaje activo, también están guiados por varios objetivos latentes y adicionales: (a) acercar a estudiantes a lo que están aprendiendo de manera más profunda, reflexiva y conceptual; (b) aclarar las ideas de estudiantes a través de la escritura y la discusión; (c) convertirlos en estudiantes más (d) procurar que aprendan hábitos de cooperación y ayuda mutua. docentes, implícitamente, saben cómo lograr estos objetivos, y para conseguirlos desarrollan ideas día a día en sus aulas. Pero pocos explican o sistematizan estas ideas sobre la enseñanza. Al presentar técnicas explícitas de aprendizaje activo para su consideración y aplicación, podemos animar a a pensar y mejorar su propia enseñanza para que se puedan alcanzar esos objetivos latentes descritos anteriormente. Quizá el principal propósito inmediato de las técnicas de aprendizaje activo es hacer que estudiantes piensen. Parafraseando a John Dewey (1956), consistiría en ofrecer algo que hacer a que demande el pensamiento; y con el pensamiento el aprendizaje se da naturalmente. Las técnicas de aprendizaje activo requieren que estudiantes hagan y piensen. De forma general, mediante estas técnicas estudiantes son invitados a resolver rompecabezas individualmente sobre alguna pregunta seleccionada con especial atención o a resolver un determinado reto. En lo posterior, pueden formar parejas de trabajo para compartir sus pensamientos y conclusiones al respecto. O directamente se puede motivar a estudiantes a que desde el principio trabajen esas tareas en parejas o pequeños grupos. De forma adicional, estudiantes pueden compartir sus pensamientos (individuales o grupales) con toda la clase. A veces, estos intercambios son un preludio para la discusión en grupo o la escritura reflexiva. Al margen de la estrategia en particular, el aprendizaje activo consiste ante todo en hacer pensar. 3. EVIDENCIA QUE SUSTENTA EL APRENDIZAJE ACTIVO La metodología de aprendizaje activo ha demostrado ser efectiva en una amplia gama de campos de estudio, en todos los grupos de edad y niveles de instrucción, incluyendo la escuela primaria, secundaria y la universidad. A continuación, se exponen algunos estudios que evidencian la superioridad del aprendizaje activo frente a una metodología tradicional. De Baessa, Chesterfield & Ramos (2002) estudiaron las diferencias en el comportamiento democrático de de diferente género y etnia, de primer y segundo grado, presentes en diferentes escuelas de Guatemala. Dicho estudio demostró que aquellas escuelas donde se desarrolló un programa experimental basado en el aprendizaje activo presentaban con comportamientos más democráticos y con mayor rendimiento académico en el aula, gracias a la participación en pequeños grupos de trabajo para realizar las diferentes actividades. Taraban, Box, Myers, Pollard, & Bowen (2007), estudiaron la efectividad del laboratorio como método de aprendizaje activo para la enseñanza de la biología en 5 clases de secundaria. Comprobaron que ganaron significativamente más conocimiento en cuanto a contenido y procesos usando los laboratorios en comparación con la instrucción tradicional. Marina Papastergiou (2009) demuestra que el aprendizaje utilizando videojuegos educativos adaptados al currículum de enseñanza secundaria en ciencias de la computación de Grecia se muestra más efectivo y motivador para estudiantes que las mismas clases impartidas de una manera tradicional sin el uso de dichos videojuegos, independientemente del género de estudiantes. Durlak, Weissberg, Dymnicki, Taylor, & Schellinger (2011), mediante un metaanálisis de 213 programas de aprendizaje social y emocional universal, que involucra a estudiantes de preescolar hasta secundaria, demuestran como dichos participantes mejoran significativamente sus habilidades sociales, emocionales, actitudinales, comportamentales y de desempeño académico frente al grupo control, constituido por un programa de enseñanza tradicional. Njål Foldnes (2016) compara la efectividad de la técnica de aula invertida o flipped como metodología de aprendizaje activo frente a una clase tradicional basada en la clase magistral a nivel universitario. Para ello utilizó una serie de tests previos y posteriores al experimento y un examen final. Los resultados mostraron que mientras que para el pre-test al experimento no hubo diferencias considerables entre el grupo clase invertida y el control (clases tradicionales), el post-test y el examen final mostraron puntajes significativamente superiores para la clase invertida. Gráfico 1: Porcentaje de puntuación en tres pruebas de rendimiento. Fuente: Foldnes (2016). 6 Un estudio de Chance Hoellwarth y Matthew Moelter (2011) realizado en la Universidad Politécnica de California mide el aumento de aprendizaje de conceptos en cursos de física con nueve profesores. El aprendizaje es medido por el bien conocido Inventario de Conceptos de Física que tomaron estudiantes antes y después del curso. dieron clases magistrales tradicionales y clases en las cuales estudiantes trabajaron en grupos realizando una serie de tareas cuidadosamente diseñadas y instructores servían de coaches o Las dos líneas del Gráfico (2) abajo representan el promedio de aumento de aprendizaje entre estudiantes con quienes se empleó el método tradicional (en la línea más delgada) y aquellos con quienes se empleó el aprendizaje activo (línea gruesa). Gráfico 2. Promedio de aumento de aprendizaje entre método tradicional y Aprendizaje Activo. Tomado de Weiman y Gilbert (2015a: 153), adaptado de Hoellwarth y Moelter (2011). Como se puede observar, estudiantes aprendieron el doble de física con aprendizaje activo que con el método tradicional, ya que se demuestra un aumento en el inventario de conceptos para las secciones de cursos de física enseñadas por nueve que cambiaron del método de charla tradicional (promedio de aumento 0.3) al método activo (promedio de aumento 0.6). El siguiente estudio, del que se desprende el Gráfico (3), fue realizado por Beth Simon y sus colaboradores en la Universidad de California, comparando las tasas de abandono y pérdida de asignaturas en clases de ciencias de la computación cuando usan métodos tradicionales y cuando usan métodos de aprendizaje activo. 7 Gráfico 3: Tasas de pérdida en cuatro asignaturas de computación. Fuente: Weiman y Gilbert, (2015a: 154) Como se puede observar, en las clases donde se usó la metodología de aprendizaje activo (Instrucción entre pares), la tasa de pérdida de asignatura se redujo a un tercio aproximadamente. Esto representa a un gran número de estudiantes cuya permanencia se aseguró, gracias a que cambiaron sus métodos de enseñanza. En el siguiente experimento con 270 estudiantes se compararon dos grupos con idénticos puntajes iniciales en conocimiento de sus conceptos de física en la Universidad de British Columbia. Con un grupo, el instructor imparte la clase tradicional de la asignatura de física que ha brindado muchas veces con buenas evaluaciones. Con el otro grupo, un instructor nuevo usó los métodos de aprendizaje activo, particularmente facilitándoles material de lectura previo, que posteriormente deben usar para contestar preguntas en grupos y para luego discutir con el instructor y el resto de la clase. A los dos grupos se les tomó un examen sobre los resultados de aprendizaje acordados entre los instructores. La totalidad de la distribución de puntajes del grupo con el que se aplicó el método activo se incrementó, 2.5 desviaciones estándar, como se puede observar en el siguiente Gráfico (4). 8 Gráfico 4: Diferencia de puntajes de examen de física usando AL. Adaptado por Weiman y Gilbert (2015a: 156) de Deslauriers, Schelew, and Wieman (2011). A gran escala, Freeman y coautores realizaron un meta-análisis de 225 estudios para comparar las tasas de pérdida de asignatura y desempeño en exámenes idénticos y casi-idénticos para cursos que fueron enseñados con métodos tradicionales o cursos incorporando métodos de aprendizaje activo. En promedio, la tasa de pérdida de asignatura es 35% menor, los puntajes de exámenes son 0.47 desviaciones estándar más altos y puntajes en exámenes de inventario de conceptos son 0.9 desviaciones estándar más altos en cursos con aprendizaje activo que en las clases tradicionales (Weiman y Gilbert, 2015b). Gráfico 5: Freeman et al. Resultados de meta-análisis. Tasa de pérdida de clase y resultados de exámenes, clase magistral vs. aprendizaje activo. Tomado de C. Wieman, Proc. Natl. Acad. Sci. USA. 2014: Por último, no solo la curva de distribución de calificaciones y aprendizaje es elevada por la metodología activa, sino que Haak, HilleRisLambers, Pitre & Freeman (2011) determinan que la brecha entre los más y menos aventajados de estudiantes disminuye, generando aprendizaje más incluyente y con mayor excelencia para todas y todos. 4. TÉCNICAS DE APRENDIZAJE ACTIVO 3 A continuación, se describen diferentes grupos de Técnicas de Aprendizaje Activo. Se han agrupado en cinco bloques de técnicas según su finalidad: I. Técnicas para que estudiantes trabajen solos en el aula II. Técnicas para los momentos de preguntas y respuestas dentro del aula III. Técnicas para obtener retroalimentación inmediata por parte de IV. Técnicas para provocar a e incitarlos a pensar V. Técnicas de tipo THINK/PAIR/SHARE (pensar, emparejar, y compartir) VI. Técnicas de aprendizaje colaborativo (para pequeñ
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