Aprendizaje Activo Metodologias Ducativas

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  Aprendizaje activo y metodologías educativasActive learning and methods of teaching Günter L.Huber Universität Tübingen. Institut für Erziehungswissenschaft.Tübingen,Alemania Resumen Los documentos del Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se refieren mucho a la or-ganización de la Educación Superior y la adquisición y medición de conocimiento,pero dejan delado más o menos las metas de promover la vida en una sociedad democrática y del desarrollo per-sonal.El giro necesario hacia sistemas didácticos centrados en el usuario implica la implementa-ción de entornos didácticos y físicos,que permiten enseñanza y aprendizaje activo.El artículo es-boza los enfoques de la construcción de la,situación y de lo socio-cultural como fondos teóricospara el desarrollo de métodos que se pueden cumplir con las metas del EEES.Cuatros métodos seleccionados muestran unas posibilidades y también las condiciones pre- vias para lograr las metas del EEES.(1) Cada método tiene que animar procesos de reflexión,queincluyen tanto las experimentaciones como la incertidumbre en el espacio nuevo de enseñanza.(2) El método de proyectos de aprendizaje es apto a vincular el aprendizaje teórico y práctico,ade-más de incluir elementos de la vida fuera de las instituciones de educación.(3) El enfoque deaprendizaje basado en problemas es más concentrado a objetos determinados del currículo,perono menos adecuado para motivar a los estudiantes de integrar su conocimiento y generar sentidoen lugar de acumular hechos y teoremas.(4) Para superar el dilema,que las metas prometidas demétodos avanzados de enseñanza y aprendizaje determinan al mismo tiempo en su mayor partecondiciones previas de su éxito,se han desarrollado enfoques más estructurados bajo la marca«WELL» significando «Wechselseitiges Lehren und Lernen» (enseñanza y aprendizaje mutual).  Palabras clave: metas de formación,formación basada en resultados,métodos de forma-ción,teorías de aprendizaje,aprendizaje activo,aprendizaje cooperativo,aprendizaje basado enproblemas,método de proyectos,reflexión. Revista de Educación,número extraordinario 2008,pp.59-81Fecha de entrada:28-04-2008 Fecha de aceptación:16-05-2008 59  Revista de Educación,número extraordinario 2008,pp.59-81Fecha de entrada:28-04-2008 Fecha de aceptación:16-05-2008 Huber, G. A PRENDIZAJE ACTIVO Y METODOLOGÍAS EDUCATIVAS 60 Abstract The documents of the EHEA refer mostly to the organization of Higher Education and to acquisition and assessment of knowledge,neglecting more or less the goals of promoting the life ina democratic society and of personal development.The necessary turn towards learner-centereddidactic systems implies the implementation of didactic and physical environments whichallow active teaching and learning.The article outlines the constructivist,situationist,and socio-cultural approaches as theoretical background for the development of methods matchingthe goals of the EHEA.Four selected methods illustrate some of the possibilities and also the pre-conditions for realizing the goals of the EHEA.(1) Each method has to instigate processes of reflection includingexperiences as well as uncertainties within the new teaching environment.(2) The project method of learning contributes to merge theoretical and practical aspects of learning and,in addition,to include elements of life outside the educational institutions.(3) The approach of problem based learning is more concentrated on well determined curriculum contents,but noless suited to motivate students to integrate their knowledge and to thrive for understanding instead of just accumulating facts and theories.(4) To overcome the dilemma that promising goals of advanced didactical approaches determine at the same time a large part of prerequisitesnecessary for applying them successfully,some more structured methods were developed under the label of WELL,that is Wechselseitiges Lehren und Lernen (mutual teaching and learning).  Key words: Educational Objectives,Outcome Based Education,Educational Methods,Learning Theories,Active Learning,Cooperative Learning,Problem Based Learning,ProjectMethod,Reflection. El problema del EEES:concentración en estructuración ygestión El papel clave,que juegan las universidades en el proceso de fomentar tanto las di-mensiones culturales de Europa como su éxito en la competición global se le subra- yaba ya en la Declaración de la Sorbona del año 1998.Seguía en 1999 la Declaraciónde Bolonia para prescribir un marco general para el desarrollo armónico de un Espa-cio Europeo de Educación Superior proponiendo seisámbitos de desarrollo: ! la adopción de un sistema de titulaciones; ! la adopción de un sistema de estudios basado esencialmente en dos ciclos; ! el establecimiento de un sistema de créditos;  Revista de Educación,número extraordinario 2008,pp.59-81Fecha de entrada:28-04-2008 Fecha de aceptación:16-05-2008 61 Huber, G. A PRENDIZAJE ACTIVO Y METODOLOGÍAS EDUCATIVAS ! la promoción de la movilidad; ! la promoción de la cooperación europea de asegurar la calidad de la educaciónsuperior y ! la promoción de las dimensiones europeas dirigidas hacia el desarrollo curricu-lar,en particular promoción de la cooperación entre instituciones,de esque-mas de movilidad y de la integración de programas de formación e investiga-ción (Ministros Europeos de Educación,1999).Lo que se nota y,que determinaba al menos al inicio,los procesos de conver-sión y adaptación de los distintos sistemas universitarios,es la preponderancia deaspectos formales de estructura y organización de la educación superior en estadeclaración y la falta de metas concretas respecto a los procesos de formación y desarrollo,que deberían hacerse realidad dentro de este marco formal.El Ministe-rio de Educación y Ciencia de España reconocía que «...el sistema universitario es-pañol debe emprender una profunda reforma en muchos aspectos,en concreto,enla estructura y organización de las enseñanzas y en las metodologías de enseñanza-aprendizaje,de forma que respondan a las demandas de la sociedad actual» (2006,p.4).Como el Bologna Working Group on Qualifications Frameworks (2005) des-cribía,se empezaba a comprender más claramente después de la conferencia delos ministros de Educación en Praga en 2001,que se tenía que complementar la es-tructura formal-organizadora con pautas sobre los resultados del sistema de ciclos.El grupo confirmaba en 2005,que:«…emergía una comprensión común respecto a los propósitos múltiples de laeducación superior.Hablando en grandes rasgos se puede identificar cuatropropósitos principales de la educación superior:preparación para el mercadode trabajo;preparación para la vida como ciudadano activo en una sociedaddemocrática;desarrollo personal y;el desarrollo de mantenimiento de unabase amplia y avanzada de conocimiento».(Bologna Working Group on Qualifi-cations Frameworks,2005,p.23).Basado en las tareas,que formulaban los ministros de Educación en el Berlín Communiqué de 2003,se desarrollaba un marco general de cualificaciones deseados,descrito sobre todo por resultados de aprendizaje incluido competencias –es decir,loque se espera que los estudiantes conocen,comprenden y pueden hacer después deuna fase determinada de aprender– y el tamaño de trabajo necesario para cualificarse.  Revista de Educación,número extraordinario 2008,pp.59-81Fecha de entrada:28-04-2008 Fecha de aceptación:16-05-2008 Huber, G. A PRENDIZAJE ACTIVO Y METODOLOGÍAS EDUCATIVAS 62 Según el Bologna Working Group (2005) la descripción de competencias deberíaabarcar los tres aspectos de conocer y comprender,saber actuar y saber ser (el as-pecto del individuo en su contexto social).Sin embargo,lo que se conoce como losDublin Descriptors (Bologna Working Group,2005,p.65) es concentrado en conoci-miento y comprensión,aplicación de conocimiento,evaluación y decisión,comunica-ción y destrezas de aprendizaje –ninguna palabra más sobre el desarrollo personal,va-lores,sentimientos,responsabilidad y la sociedad democrática–.Es cierto que apareceen el ejemplo de los resultados,que se espera como criterios de aprendizaje eficazdespués del primer ciclo de estudios,«la destreza de recoger e interpretar datos rele- vantes (usualmente dentro de su campo de estudio) para informar decisiones que in-cluyen reflexión sobre hechos sociales,científicos o éticos con relevancia» (Bologna Working Group,2005,p.67),pero se nota como la vista se estrecha cada vez máscuando las descripciones se acercan al nivel concreto:aquí el texto reduce el ámbitode reflexión y sugiere que usualmente los estudiantes reflexionan dentro de los lími-tes de su campo especial.La tendencia de perder perspectivas amplias es muy cono-cida también fuera del EEES.Hay listas amplias de metas curriculares exigentes,perose desarrollan criterios de éxito solamente para aquellas metas,que se puedan definir claramente.Al fin,cuando se tienen que determinar procederes o construir instru-mentos de medición,el tamaño de metas se reduce aún más.Respecto a los documen-tos del EEES,cuando se refieren a algo más que a la organización de la educación su-perior,dejan de lado más o menos directamente el segundo y el tercer propósito,osea,los ámbitos de las demandas de vivir en una sociedad democrática y del desarro-llo personal. Vinculado con el primer propósito del EEES (preparación para el mercado detrabajo),esta tendencia parece peligrosa.Metas como el desarrollo personal y «sa-ber ser» desaparecen en favor de estructurar la enseñanza según las exigencias delmundo de trabajo y negocios.Sin duda se tiene que reconocer que la sincronizaciónde los procesos del sector académico-científico y del sector económico de la socie-dad es una promesa muy importante del EEES.Para superar los problemas del siglo XXI la sociedad en general y particularmente la economía necesitarán siempre másciudadanos formados lo mejor posible.El cambio hacia las «sociedades del conoci-miento» demanda competencias más altas.Por consiguiente las condiciones de en-señanza y aprendizaje en las universidades tienen que cambiar.Desde hace muchotiempo se pone el acento,en la mayoría de los estudios universitarios,en facilitar labase científica para profesiones de alta capacitación  fuera de la universidad en lu-gar de concentrarse únicamente en formar una nueva generación de científicos
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