APRENDIENDO_A_APRENDER.docx

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APRENDIENDO A APRENDER NOVAK, JOSEPH D. GOWIN, D. BOB Ediciones MARTÍNEZ ROCA Barcelona, 1988 Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos ÍNDICE Prólogo, por Jane Butler Kahle ............................................................................................................ 11 Prefacio ..........................................................
  APRENDIENDO A APRENDER  NOVAK, JOSEPH D. GOWIN, D. BOB Ediciones MARTÍNEZ ROCA Barcelona, 1988 Este material se utiliza con fines exclusivamente didácticos  ÍNDICE Prólogo , por Jane Butler Kahle ............................................................................................................ 11 Prefacio  ................................................................................................................................................ 13  Agradecimientos  .................................................................................................................................. 17 1. Aprendiendo sobre el aprendizaje  ................................................................................................... 19 ¿De qué trata este libro? .................................................................................................................. 19 La UVE del conocimiento ............................................................................................................... 24 Los cuatro elementos básicos en la actividad de educar ................................................................. 25 Aprendizaje e instrucción ................................................................................................................ 26 Metaconocimiento y metaaprendizaje ............................................................................................. 27 La honestidad y la responsabilidad al educar .................................................................................. 29 Comprobación en el aula de la teoría y la tecnología de la enseñanza ............................................ 31  2. Mapas conceptuales para el aprendizaje significativo  ................................................................... 33  Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales ..................................................................... 33 Cómo iniciar a los estudiantes en la elaboración de mapas conceptuales ....................................... 43 Aplicaciones educativas de los mapas conceptuales ....................................................................... 57  3. La técnica heurística UVE para la comprensión y la producción del conocimiento  .................... 76 ¿Por qué una técnica heurística? ...................................................................................................... 76 Presentando la UVE a los estudiantes ............................................................................................. 81 Un ejemplo tomado de las ciencias sociales .................................................................................... 89 La puntuación de los diagramas UVE ............................................................................................. 94 La aplicación del diagrama UVE al material de lectura .................................................................. 97 Aplicaciones de los diagramas UVE a la planificación de la instrucción en el laboratorio o en el estudio .................................................................................................................................. 98 4. Nuevas estrategias de planificación de la instrucción  ................................................................. 101 Aplicaciones de los mapas conceptuales ....................................................................................... 101 Un ejemplo de desarrollo de un plan de estudios en ciencia y tecnología .................................... 107 Aplicaciones de la UVE en la instrucción ..................................................................................... 112  5. Nuevas estrategias de evaluación: los mapas conceptuales  ......................................................... 117 Ampliando el repertorio de las prácticas de evaluación ................................................................ 117 Los mapas conceptuales como instrumentos de evaluación .......................................................... 118 Puntuación de los mapas conceptuales en relación a la teoría del aprendizaje ............................. 120 6. El empleo de la UVE en la evaluación  ......................................................................................... 135 Valor y evaluación, ¿qué tiene valor educativo? ........................................................................... 135 Utilización de los diagramas UVE ................................................................................................ 137 La UVE como instrumento de evaluación en la práctica .............................................................. 139 Empleo de la UVE para evaluar la comprensión de los textos expositivos por los estudiantes .... 140 Pensamiento y actividad ................................................................................................................ 141 Sesgo teórico en la observación .................................................................................................... 144 7. La entrevista como instrumento de evaluación  ............................................................................ 146 La entrevista .................................................................................................................................. 146 La planificación de una entrevista ................................................................................................. 148 Cómo se lleva a cabo la entrevista ................................................................................................ 156 La evaluación de las entrevistas: sistemas de categorías ............................................................... 162 Evaluación mediante mapas conceptuales ..................................................................................... 167 Análisis proposicional de conceptos ............................................................................................. 169 Análisis mediante la UVE de Gowin ............................................................................................. 172  Resumen ........................................................................................................................................ 178 8. Hacia una mejor investigación educativa  ..................................................................................... 179 Investigación guiada por la teoría .................................................................................................. 182 Proyectos de investigación ............................................................................................................ 185 La selección de un problema de investigación .............................................................................. 186 La creación de nuevos acontecimientos educativos ...................................................................... 188 El acopio de datos .......................................................................................................................... 198 Transformación de los registros .................................................................................................... 199 Afirmaciones sobre conocimientos ............................................................................................... 202 Juicios de valor .............................................................................................................................. 205 Conclusión ..................................................................................................................................... 206  Apéndices Apéndice I: Ejemplos de mapas conceptuales ............................................................................... 210 Apéndice II: Ejemplos de diagramas UVE ................................................................................... 217 Apéndice III: modelo de carta ....................................................................................................... 222 Bibliografía  ........................................................................................................................................ 223  2.   MAPAS   CONCEPTUALES   PARA   EL   APRENDIZAJE   SIGNIFICATIVO Naturaleza y aplicaciones de los mapas conceptuales Los mapas conceptuales tienen por objeto representar relaciones significativas entre conceptos en forma de proposiciones. Una  proposición  consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras  para formar una unidad semántica. En su forma más simple, un mapa conceptual constaría tan sólo de dos conceptos unidos por una palabra de enlace para formar una proposición; por ejemplo, “el cielo es azul” representaría un mapa conceptual simple que forma una proposición válida referida a los conceptos “cielo” y “azul”.  Excepción hecha de un número relativamente pequeño de conceptos que los niños adquieren muy  pronto mediante un proceso de aprendizaje por descubrimiento, la mayor parte de los significados conceptuales se aprende mediante la composición de proposiciones en las que se incluye el concepto que se va a adquirir. Aunque las ayudas empíricas concretas pueden facilitar el aprendizaje de conceptos, la regularidad   representada por el signo conceptual adquiere un significado adicional por medio de enunciados  proposicionales en los que se incluye el concepto en cuestión. Así, las frases “la hierba es verde”, “la hierba es un ve getal”, “la hierba crece”, “la hierba es una planta monocotiledónea”, etc., dan lugar a un incremento en el significado, y en la precisión del significado, del concepto “hierba”. Un mapa conceptual es un recurso esquemático para representar un conjunto de significados conceptuales incluidos en una estructura de  proposiciones. Los mapas conceptuales dirigen la atención, tanto del estudiante como del profesor, sobre el reducido número de ideas importantes en las que deben concentrarse en cualquier tarea específica de aprendizaje. Un mapa conceptual también puede hacer las veces de “mapa de carreteras” donde se muestran algunos de los caminos que se pueden seguir para conectar los significados de los conceptos de forma que resulten proposiciones. Una vez que se ha completado una tarea de aprendizaje, los mapas conceptuales  proporcionan un resumen esquemático de todo lo que se ha aprendido. Puesto que se produce más fácilmente un aprendizaje significativo cuando los nuevos conceptos o significados conceptuales se engloban bajo otros conceptos más amplios, más inclusivos, los mapas conceptuales deben ser jerárquicos; es decir, los conceptos más generales e inclusivos deben situarse en la  parte superior del mapa y los conceptos progresivamente más específicos y menos inclusivos, en la inferior. La figura 2.1 muestra uno de estos mapas sobre el agua y otros conceptos relacionados, y el apéndice 1 ofrece una serie de mapas conceptuales de distintas disciplinas. Tal como se aprecia en la figura 2.1, a veces es inútil incluir en la base del mapa conceptual objetos o hechos específicos que ilustren el srcen del significado del concepto (la regularidad que se representa). Las relaciones subordinadas o superordinadas entre conceptos pueden cambiar en diferentes segmentos de aprendizaje, por lo que en ocasiones utilizamos la analogía de la membrana de goma para explicar que, en un mapa conceptual, cualquier concepto puede “elevarse” a la posición superior, y seguir manteniendo todavía una relación proposicional significativa con otros conceptos del mapa. La figura 2.2 muestra dos ejemplos de configuraciones de los “mapas de goma”.  A primera vista pudiera parecer chocante que el mismo conjunto de conceptos se pueda representar mediante dos o más jerarquías válidas. Aunque no comprendemos el funcionamiento de los mecanismos específicos que actúan en el cerebro y que nos permiten almacenar la información, es evidente que las redes neuronales que se establecen son bastante complejas, con muchas conexiones cruzadas entre las células cerebrales en acción. Estas redes pueden explicar, en parte, las pautas alternativas de significados que están a nuestra disposición cuando utilizamos los conceptos almacenados para captar los significados. Puede que se  produzca un fenómeno similar al que tiene lugar cuando desplazamos nuestra acción visual para percibir dos caras de perfil o una copa en el conocido dibujo de la figura 2.3. Mientras no se produzcan avances, ulteriores en nuestra comprensión de los procesos neurobiológicos de la memoria, nos veremos limitados a utilizar modelos que sólo describen los procesos psicológicos que actúan mediante el aprendizaje y el recuerdo de materiales significativos.
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