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R e v i s ta d i g i ta l d e s u s c r i p c i ó n g r at u i tA APRENDERPARA EDUCARCON TECNOLOGÍA OCTUBRE 2012 EDICIÓN Nº01 Buenos Aires | Argentina INNOVANDO…
R e v i s ta d i g i ta l d e s u s c r i p c i ó n g r at u i tA APRENDERPARA EDUCARCON TECNOLOGÍA OCTUBRE 2012 EDICIÓN Nº01 Buenos Aires | Argentina INNOVANDO CON TECNOLOGÍA: PROPUESTAS PARA DOCENTES (página 24) UNA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EXITOSA (página 28) TECNOLOGÍA Y COMUNIDAD: PROGRAMA INTEL APRENDER (página 32) WEB 2. 0: APLICACIONES Y SERVICIOS (página 10) La enseñanza re-concebida: la hora de la tecnología NUEVAS TENDECIAS CULTURALES Y SU APLICACIÓN EN LAS PROPUESTAS DIDÁCTICAS INSTITUTO NACIONAL SUPERIOR DEL PROFESORADO TÉCNICO UNIVERSIDAD TECNOLÓGICA NACIONAL (UTN) INSTITUTO NACIONAL SUPERIOR DEL PROFESORADO TÉCNICO E-DUCADORES. COM Educación y TIC Revista digital de suscripción gratuita INSTITUTO NACIONAL SUPERIOR DEL PROFESORADO TÉCNICO Universidad Tecnológica Nacional EDICIÓN OCTUBRE 2012 DIRECTOR Ing. Carlos Capella EDITOR RESPONSABLE Prof. Cristina Velázquez DISEÑO GRÁFICO Antonella Di Benedetto CORRECCIÓN Adela Bini COLABORAN EN ESTA EDICIÓN M. Maggio // C. Arteta Iribarren // G. Blanco M. J. Prieto // S. L. Martorelli // Oloman D. Alvarez Klar // G. Pandiello // A. Piciano S. Giambruni // N. Jasin // G. Bertancud A. Bini // D. Finquelievich // A. L. Rossaro J. D. Polo // C. López Conesa // C. E. Biscay. PARA ANUNCIAR EN ESTA REVISTA: aprenderparaeducar@e-ducadores. com Publicación trimestral de suscripción gratuita. Todos los derechos reservados. Prohibida su reproducción total o parcial. Los editores no se responsabilizan por las propiedades ni los valores publicados por los anunciantes en cada edición, ni por las opiniones o juicios de valor dentro de las notas firmadas ni por el contenido de los avisos publicitarios como tampoco por las consecuencias del uso de los productos publicitados. APRENDERPARA EDUCARCON TECNOLOGÍA INSTITUTO NACIONAL SUPERIOR DEL PROFESORADO TÉCNICO Universidad Tecnológica Nacional Av. Triunvirato 3174 (C1427AAR) Ciudad Autónoma de Buenos Aires Teléfono: (011) 4552-4176 NOTA DE TAPA Contenidos LA ENSEÑANZA RE-CONCEBIDA: LA HORA DE LA TECNOLOGÍA 04 NOTAS Una nueva etapa comienza… Un proyecto editorial nace en un formato diferente y al alcance de TODOS los docentes y futuros educadores del mundo de habla hispana. Una iniciativa que les permitirá acceder a información de calidad vinculada a la inclusión de la tecnología con sentido pedagógico. Una guía de viaje para ayudarlos a recorrer el difícil pero fascinante camino de apropiación de las Tecnologías de la Información y la Comunicación, contribuyendo a reducir la brecha digital existente y promoviendo valores tan importantes como la inclusión social. Desde el Instituto Nacional Superior del Profesorado Técnico de la Universidad Tecnológica Nacional de la Ciudad de Buenos Aires, Argentina abrimos una ventana al Mundo, promoviendo desde aquí la integración pedagógica de la Tecnología en general y las TIC en particular, su uso reflexivo e innovador en los diferentes ámbitos educativos, contribuyendo a mejorar la calidad de la enseñanza y el aprendizaje de las diferentes áreas del conocimiento. Bienvenidos a APRENDER PARA EDUCAR CON TECNOLOGÍA. Prof. Cristina Velázquez Editora General LA WEB SOCIAL WEB 2. 0 10 BLOGS PARA EDUCAR CURISTORIA // MI SALA AMARILLA 14 TECNOLOGÍA POWER CÓDIGO QR 18 PROYECTOS ESCOLARES TO2 X LOS CHICOS 20 ALIANZA POR LA EDUCACIÓN INNOVANDO CON TECNOLOGÍA 24 MODELO 1 A 1 COLEGIO TOMÁS ALVA EDISON 26 TESOROS EN LA RED UNA BÚSQUEDA DE INFORMACIÓN EXITOSA 28 BIBLIOTECA DIDÁCTICA “ESTRATEGIAS PEDAGÓGICAS CON TIC“ 31 TECNOLOGÍA Y COMUNIDAD INTEL APRENDER 32 RINCÓN GEEK HERRAMIENTAS DE GESTIÓN DE TAREAS 36 CINE Y EDUCACIÓN LA FORMACIÓN DEL FUTURO ESPECTADOR 38 E-LEARNING EL SUEÑO DE LA MÁQUINA DE ENSEÑAR 42 • Universidad 2. 0 • Aprender y enseñar con TIC en escuelas hospitalarias y domiciliarias. • Proyectos Telecolaborativos. • Mitología y TIC en la escuela. • Blogs para educar: Blogmaníacos. ADELANTOS DE LA PRÓXIMA EDICIÓN NOTA DE TAPA 04 ivimos un tiempo en el que las tecnologías de la información y la comunicación atraviesan y sostienen formas de conocer inéditas, que recién comenzamos a explorar y a entender. Nos toca, a la vez, educar en un tiempo en que las formas de la escolarización de la modernidad son sometidas a juicio cotidianamente. La información explota, las instituciones escolares parecen captar con dificultad los nuevos movimientos y afloran propuestas de cambio, sin escuelas y sin docentes, en las que, a partir de la tecnología, se pretende resolver mágicamente la enseñanza. Se trata, en general, de propuestas clásicas que simplemente trasladan la responsabilidad de la enseñanza a soportes electrónicos en tratamientos más o menos sofisticados de transmisión de contenidos. Una vez más se repite la promesa del cambio asociado al artefacto, a la que hemos asistido ya en numerosas oportunidades a lo largo de décadas de tecnología educativa. Al mismo tiempo, podemos reconocer experiencias ejemplares de enseñanza poderosa, que transforman a los alumnos que participan de ellas y dejan huellas perdurables que los acompañan a lo largo de sus vidas. En este artículo nos proponemos recorrer algunas dimensiones para el desarrollo de propuestas que permitan re-concebir la enseñanza, de modo tal de que configure una propuesta propia de los tiempos en que se lleva adelante, dando cuenta de los modos en que el conocimiento se construye y generando marcos que permitan a todos los alumnos desarrollar una ciudadanía plena en una sociedad democrática y justa. El mundo que nos toca vivir y en el que educamos Vivimos en tiempos en que se expande una nueva ecología cognitiva (Lévy, 1990; Piscitelli, 2011). Educamos en esos tiempos y ello nos exige reconocer por lo menos dos tendencias que resultan críticas a la hora de pensar la enseñanza y llevarla adelante. En primer término, las tecnologías de la información y la comunicación atraviesan los modos en que el conocimiento se construye en las comunidades especializadas, en todas las áreas. Cada campo o área despliega formas de construcción particular asociadas a sus tradiciones de investigación inV cluyendo las dimensiones epistemológicas y metodológicas. Siguiendo esta línea, hay especificidades en términos de la integración de plataformas y aplicaciones tecnológicas de valor específico para el campo o área de que se trate. Al indagar en las prácticas de los docentes que integran las tecnologías de la información y la comunicación en la enseñanza por voluntad propia hemos denominado “inclusiones genuinas” a aquellas situaciones en las que los docentes reconocen que ciertas tecnologías atraviesan los modos en que el conocimiento se produce, difunde y transforma y, entonces, consideran necesario dar cuenta de estos atravesamientos y emularlos en las prácticas de la enseñanza. En este sentido, los docentes realizan inclusiones genuinas cuando analizan los modos en que las tecnologías impregnan el campo y llevan adelante propuestas didácticas que re-editan y actualizan esos modos en el plano de la enseñanza. En segundo término, reconocemos las tendencias culturales de las que participan nuestros alumnos, niños y jóvenes, profundamente surcadas por las tecnologías de la información y la comunicación en los escenarios de alta dotación tecnolóLa enseñanza re-concebida: la hora de la tecnología POR Mariana Maggio Reconocer las tendencias culturales surcadas por las tecnologías de la información, capturarlas en el diseño de nuestras propuestas didácticas y apoyarnos en ellas para potenciar la enseñanza es uno de los desafíos más interesantes del ejercicio de la docencia en esta época. gica que tienen lugar, principalmente, en los grandes centros urbanos, ya sea en espacios públicos o privados. Entre estas tendencias, la explosión de los servicios de redes sociales configura una de las que más interés reviste para entender la cultura infantil y juvenil, como ambiente de socialización y entretenimiento en el que a la vez se llevan adelante nuevas formas de participación, consumo y creación cultural. Los niños y jóvenes que cuentan con acceso, especialmente en los hogares, “viven” en redes en las que construyen vínculos, juegan, colaboran, estudian, participan políticamente y conciben movimientos que constituyen formas nuevas de expresión ciudadana. Reconocer estas tendencias, capturarlas en el diseño de nuestras propuestas didácticas y apoyarnos en ellas para potenciar la enseñanza es uno de los desafíos más interesantes del ejercicio de la docencia en nuestra época. Propuestas que recrean la enseñanza A la hora de re-concebir y llevar adelante nuestras prácticas de la enseñanza deberíamos tener en cuenta, entonces, esas marcas que son distintivas de los tiempos que nos tocan vivir. El conocimiento se expande y transforma en el marco que le ofrecen las tecnologías de la información y la comunicación. Nuestros estudiantes participan de estos movimientos espontáneamente cuando tienen acceso a la tecnología. Pero las instituciones escolares de todos los niveles parecen estar captando estas tendencias epistemológicas y culturales de forma escasa y, aun cuando se realizan esfuerzos por incorporar tecnologías en las prácticas en la mayor parte de las ocasiones resultan inclusiones efectivas (Maggio, 2005), propias de la moda o la presión, pero no redundan en un enriquecimiento o transformación de las propuestas. Las inclusiones genuinas, que emulan los modos en que las tecnologías se entraman en la construcción de conocimiento especializado, siguen constituyendo una minoría. Sin embargo, nos permitimos afirmar que sabemos lo que hay que hacer. Esto significa: conocemos los abordajes pedagógicos y didácticos que nos permiten, a la vez que nos exigen, diseñar e implementar propuestas de enseñanza más poderosas y perdurables. Recorreremos aquí cinco alternativas a modo de un encuadre con diversas aperturas que, en sus entrecruzamientos, ayude a llevar adelante prácticas que, en su mayoría, reflejen una búsqueda distinta, innovadora e inspiradora, acorde con su tiempo y consistente con las finalidades educativas que le dan sentido. • Actualizaciones En los años que llevamos identificando y estudiando prácticas de la enseñanza de todos los niveles nos sorprendemos cuando el o los docentes mencionan situaciones referidas a la actualidad, ya sea de la comunidad, la sociedad o el propio campo o área de referencia. La sorpresa en este caso constituye un problema. ¿Cómo enseñar sin hacer referencia a la actualidad, al contexto social o al campo de conocimiento? Nuestra posición aquí es que esto no es posible. Hemos sostenido (Maggio, 2012) que la enseñanza poderosa se construye en tiempo presente. Esto implica que el diseño de la clase no puede ser formulado muy anticipadamente sino que debe construirse atendiendo a la realidad social, cultural, disciplinar, organizacional y grupal. Y en parte ello se justifica en la inmersión cultural y social que los alumnos viven en la confluencia de los medios de comunicación de masas, especialmente la televisión, y los servicios de redes sociales para aquellos que tienen acceso, que crean en tiempo real situaciones de alto impacto, como nuevas formas de subjetividad. Cuando enseñamos sin referencia a lo actual nos alejamos de la posibilidad de reconstruir lo que los alumnos saben como parte de lo que han aprendido en esas experiencias. Construir propuestas de enseñanza que atienden a la necesaria actualización implica estudiar las relaciones entre los temas que enseñamos y las búsquedas investigativas en los que esos contenidos se ven reflejados; reconocer nuevos hallazgos o avances; entender los aspectos controvertidos que son materia de discusión y debate; acceder a los foros de discusión donde esas cuestiones se analizan e identificar las diferentes posiciones, entre otras opciones. Al mismo tiempo significa trabajar el sentido de esa actualización en la vida de la gente; su relevancia en el mundo del trabajo; su significado para la opinión pública; su aporte para la promoción de una mejor calidad de vida; y su valor para la construcción de ciudadanía. Pensar e implementar prácticas que tratan los contenidos desde una mirada actualizada a diario implica re-concebir la enseñanza con el ritmo propio de la construcción del conocimiento. Desde la perspectiva de los estudiantes es reconocerlos como sujetos sociales de un tiempo y lugar, diferentes de nosotros mismos cuando nos encontrábamos en el proceso de formación, y llenos de interrogantes e inquietudes que la enseñanza, para ser poderosa, tiene que identificar y atender. La actualización trae a la enseñanza la posibilidad de ser relevante y, al hacerlo, ofrece un soporte sólido hacia el enriquecimiento de las propuestas que desplegamos cotidianamente. • Aperturas culturales Las diferentes expresiones artísticas pueden acercarnos aperturas interesantísimas a la hora de crear prácticas de la enseñanza (Litwin, 2008). Esto incluye las manifestaciones más vastas de la música, la literatura, la pintura, la escultura, la arquitectura, la danza, el cine y la televisión incluyendo tanto versiones identificadas como académicas y/o populares. Los temas de la enseñanza cobran sentidos diversos que les otorgan tanto amplitud como profundidad cuando son puestos en la perspectiva de una producción cultural, individual o colectiva. Cuando, además, las aperturas culturales con NOTA DE TAPA 06 vocan a las vanguardias, la operación didáctica se expande a través de aquello que en su misma concepción innova e interpela. En nuestros propios recorridos de enseñanza, el trabajo con la crítica cinematográfica nos permitió por ejemplo desplegar el “ojo ilustrado” (Eisner, 1998) en los desarrollos de clases acerca de la evaluación como tema. Y esto implica, específicamente, haber trabajado con críticas concretas que a la vez atendían la búsqueda de actualidad porque llegaban al aula en el mismo momento en que se habían publicado. En este ejemplo, a menos que nos encontráramos enseñando cine, historia del cine o crítica cinematográfica correspondería abandonar una crítica aun cuando la consideráramos excepcional simplemente por el hecho de que se hubiera desvanecido el momento que enmarcaba su sentido. Con esto no queremos decir que se trate de dar por tierra con todo lo que es pasado. Pero sí enfatizar que el pasado que “reina” en las clases en su mayor parte debería inscribirse en un análisis histórico y que, a la vez, las construcciones culturales del presente nos permiten enriquecer el sentido de aquello que enseñamos para que sea poderoso y perdurable. Quisiéramos resaltar aquí riesgos identificados en dos análisis pedagógicos imprescindibles. Por un lado, la persistente tensión universal - particular (Bruner, 1997) que nos permite en este caso reflejar la preocupación porque la “obra” de referencia sea, como particular, más fuerte a la hora de la comprensión y el recuerdo que las construcciones teóricas disciplinares, como universal, objeto de la enseñanza. Por otro, el riesgo de la impericia que corremos cuando como docentes nos sumergimos en temas que no son aquellos para los que específicamente nos hemos formado. En este sentido, creemos que el primer riesgo se repara con reconstrucciones didácticas que hagan explícita la tensión y ofrezcan una suerte de balance provisional entre lo particular y lo universal. El segundo se salva con estudio -más estudio- del docente sobre aquellos temas que van más allá de lo específico de la enseñanza, ubicándolo como sujeto de la cultura que a diario abreva en las creaciones de otros, como modo de mantener encendido un motor cognitivo que lo distingue y redunda en beneficio de sus prácticas. • Intervenciones comunitarias Corren tiempos en los que las instituciones educativas de todos los niveles se ven fuertemente interpeladas como reflejos anacrónicos de una sociedad que ya no es. Mientras que ratificamos nuestro compromiso con la educación pública y las instituciones educativas como su mejor expresión, analizamos esos embates con un sentido crítico de doble carácter. Por un lado, buscamos interpretar los argumentos que sostienen hoy que la escuela adolece de una pérdida de significado desde una perspectiva política e ideológica, sabiendo que desconocen el lugar de inclusión de sectores cada vez más amplios de la sociedad en niveles cada vez más altos del sistema educativo. Por otro lado, reconocemos que se impone recrear las instituciones educativas desde una perspectiva acorde a los tiempos que vivimos, donde el ideal de justicia social aparezca articulado con el de alta calidad homogénea para todos los sectores (Tedesco, 2012). En esta línea aparece una modalidad de trabajo que consideramos a esta altura casi una obligación para cualquier propuesta pedagógica que diseñemos y que refiere al carácter de intervención social que deberían tener las actividades que nuestros alumnos llevan adelante en clase y las producciones que generan. Los alumnos de todos los niveles realizan actividades a diario. Formulan resúmenes de textos; resuelven problemas; contestan formularios de preguntas con matices más o menos orientados a la búsqueda de información o la realización de investigaciones; preparan presentaciones; debaten en grupos, generan producciones artísticas; y escriben relatos o análisis, por mencionar solamente algunas de las actividades que suceden de modo recurrente. Vemos con preocupación que la mayor parte de estas actividades llegan, en su devenir, al docente para que las reciba, vise, revise y/o califique. En algunos casos los compañeros son testigos mudos de esa recepción. Solamente en escasas ocasiones contribuyen haciendo comentarios o dando sugerencias. En general, su sentido acaba en el cumplimiento de la entrega y la obtención de la calificación. Por nuestra parte proponemos que de aquí en más todas las actividades y producciones que se realicen en el marco de las prácticas educativas se enmarquen en intervenciones comunitarias que las carguen de sentido y relevancia. Esto puede incluir: que ofrezcan soluciones a problemas de la realidad, que analicen críticamente aspectos que requieren mejoras y las desarrollen, que permitan expandir la conciencia sobre cuestiones controversiales y ofrezcan alternativas, que generen creaciones que amplíen el universo social y cultural o que anticipen escenarios de conflicto e imaginen acciones preventivas. La intervención comunitaria potencia el sentido de capacidad de realización de los estudiantes y atraviesa las paredes del aula, ubicándose más allá y dotando de significado sustantivo a toda la tarea educativa. Se aprende al desarrollar intervenciones cuyo sentido no proviene del “como si” de la cultura escolar sino que forma parte de la trama social porque promueve acciones de valor positivo para la vida de la comunidad. • Producciones colectivas Estas actividades escolares devenidas intervenciones comunitarias en raras ocasiones podrán ser llevadas a cabo de manera individual. En su esencia se refleja la necesidad de ser colectivas, fruto del trabajo colaborativo, donde cada uno realiza su aporte desde aquello que lo distingue. Resulta importante en este sentido diseñar colectivos que vayan más allá del grupo de una clase en particular. Abrir el espacio al diálogo del grupo con “otros” en otros grupos o instituciones educativas y en otras organizaciones no educativas, trayendo las voces de los expertos en temas o cuestiones y de la ciudadanía en general. Nos importa destacar que la producción colectiva es sostenida por un propósito que le da sentido, que es centralmente aquel que orienta la enseñanza, reinterpretado desde la perspectiva de un proyecto o caso que funciona como motor creativo. En este marco, el aprendizaje se va realizando a medida que se planea y lleva adelante la intervención. Si nos hemos propuesto, por ejemplo, enseñar temas de biología en relación con el estudio de una plaga en un cultivo, la intervención comunitaria consistirá en la realización de recomendaciones a los agricultores para la prevención .
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