APRENDER Y ENSEÑAR: En la cultura digital

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Presentación general La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás. Si hasta hace unos años las autoridades y los docentes podían…
Presentación general La presencia de las nuevas tecnologías en las aulas ya no tiene vuelta atrás. Si hasta hace unos años las autoridades y los docentes podían pensar que los medios digitales debían restringirse a algunas horas por semana o a algunos campos de conocimiento, hoy es difícil, si no imposible, ponerle límites a su participación en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Este diagnóstico general de expansión de las nuevas tecnologías debe matizarse en varios aspectos. Un primer aspecto es que aún subsiste el problema del acceso. Los esfuerzos que están haciendo los gobiernos de la región por volver accesibles las nuevas tecnologías y la conectividad son fundamentales para achicar la brecha digital y emparejar las oportunidades sociales de acceder a los nuevos bienes. Un segundo aspecto a destacar es que la expansión de las nuevas tecnologías en las aulas nos dice poco respecto a cómo y para qué se las usa. Muchos expertos coinciden en señalar que la brecha digital se está desplazando del acceso a los usos, y que la nueva frontera se está definiendo por la capacidad de los usuarios de realizar operaciones complejas, moverse en distintas plataformas y aprovechar al máximo las posibilidades que ofrece la cultura digital. Un tercer aspecto tiene que ver con la forma en que se piensa este salto tecnológico, que no hay dudas que tiene características arrolladoras en su velocidad y tasa de crecimiento. ¿Vino viejo en odres nuevos? Vamos a analizar tres dimensiones centrales de los procesos de enseñanza y aprendizaje la cual sostiene que los cambios son profundos y no solo de grado. Al mismo tiempo, queremos sumar algunas discusiones sobre sus consecuencias, convencidos de que mucho de lo que ofrece la escuela como institución pública de transmisión cultural debe ser recuperado y reorganizado en estas nuevas condiciones. Las tres dimensiones en las que proponemos detenernos son: la organización pedagógica del aula, la noción de cultura y conocimiento, y las formas de producción del conocimiento –lo que llamaremos los “sistemas de autoría” en la generación de saberes 1. Cambios en la organización pedagógica del aula. En un trabajo anterior, escrito con Marcelo Caruso, definimos al aula como “una estructura material y una estructura de comunicación entre sujetos”. Su estructura material viene definida por la arquitectura, el mobiliario, los recursos disponibles y los seres humanos que la habitan. La estructura de comunicación tiene que ver con las relaciones de autoridad y la circulación de la palabra entre los sujetos, con relaciones de saber y de poder ya definidas antes de que los maestros y los alumnos entren por sus puertas. El aula es una construcción histórica, que se organizó de la manera que la conocemos hace unos trescientos cincuenta años. Desde la época de Comenio (1592-1670), el aula se estructuró en base al método frontal, esto es, una disposición centrada en el frente, con un punto de atención en la figura adulta y en una tecnología visual como la pizarra, la lámina o la imagen religiosa, que ordenaba los intercambios a la par que establecía una relación asimétrica y radial entre el docente/adulto y los alumnos/niños. La proliferación de las computadoras y netbooks como artefactos tecnológicos permanentes en el aula, con sus pantallas individuales y su conexión en red, suponen una redefinición del aula como espacio pedagógico. Es difícil sostener la enseñanza frontal, simultánea y homogénea, en un contexto de tecnologías que proponen una fragmentación de la atención y recorridos más individualizados según el usuario. La navegación hipertextual a través del WWW es una experiencia distinta para cada uno de los alumnos implicados por lo que, en la misma aula, no se producirá un ritmo y secuencia de aprendizaje homogénea y unívoca para todos. Ello exige al docente el desarrollo de una metodología más flexible y una atención individualizada a cada alumno o grupo de trabajo. 2. Cambios en la noción de cultura y de conocimiento La escuela es una institución de transmisión cultural organizada en cierto momento histórico –la modernidad de fines del siglo xviii y xix– en torno a una idea de cultura pública y con el predominio del pensamiento racional, reflexivo y argumentativo. Se estructuró en base a marcos de conocimiento disciplinados, representados sobre todo por la ciencia moderna, pero también por las lenguas, la historia y el pensamiento lógico matemático, que tenía una jerarquía superior al saber popular y que estaba centralizado, es decir, decidido por autoridades centrales (el Estado, el maestro, la autoridad científica que garantizaba el estatuto de verdad de ese conocimiento). Muchas de las nuevas tecnologías de la comunicación se estructuran a partir del usuario y prometen acomodarse a los gustos del cliente a partir de su empatía emocional, con horizontes de plazos cortos y renovables. Son tecnologías que,aunque originadas en sectores académicos y militares, han sido popularizadas desde el sector privado; y hoy conviven intereses públicos y privados muy poderosos en su difusión. Proveen un acceso descentralizado a una enorme cantidad de información que se organiza con criterios distintos a los tradicionales (Ito, 2010; Stiegler, 2009). La noción de verdad importa menos que la popularidad o la intensidad de la experiencia emocional que se propone. Otro elemento en el que se diferencian de la noción de conocimiento escolar es que son básicamente multimodales, que combinan textos, imágenes y sonidos de maneras muy novedosas (Kress, 2005). Son “amigables para el usuario”: la interfaz se piensa y se perfecciona continuamente para que no sea necesario tener grandes conocimientos técnicos y para que podamos movernos autónomamente. La idea de una cultura modelada por “los usuarios”, que circula a través de redes que son muy difíciles de controlar, censurar o recortar, sin duda desafía el modo de definir el conocimiento valioso en la escuela, y abre un debate sobre su carácter más o menos democrático respecto a la jerarquización y centralización del saber escolar, que fue criticado por excluyente y reproductor de las desigualdades sociales y culturales ya desde los años 70. 3. Cambios en la forma de producción de los conocimientos: los nuevos sistemas de autoría Las tecnologías digitales permiten un tipo de producción del conocimiento que se distingue de lo anterior por algunas características particulares: integran modos de autoría distintos (audio, video, texto) y permiten exhibir el trabajo en distintos soportes y plataformas, para distintas audiencias (Burn, 2009). Esto es posible porque la digitalización permite convertir en bits “equivalentes e intercambiables” sonidos, palabras e imágenes, y la red los hace circular a audiencias que quizá ni siquiera imaginamos. El otro elemento novedoso es que permite de manera muy rápida y económica una autoría colectiva, no solo por la escritura con otros, sino por la posibilidad de retomar y reescribir muy fácilmente textos o sonidos producidos por otros. Puede encontrarse un ejemplo claro de esto en la Wikipedia, que se enmarca en lo que algunos autores llaman “cultura participativa”, donde los consumidores son convocados a participar activamente en la producción y difusión de nuevos contenidos (Jenkins, 2008:277). En esta visión de la cultura se prioriza una forma de inteligencia colectiva donde “cada persona puede contribuir algo. A diferencia del sistema de conocimiento experto, que cree que el conocimiento es algo que alguien domina por completo e individualmente, la idea de cultura participativa y de inteligencia colectiva sostiene la posibilidad de combinar conocimientos diversos. El desorden y la indisciplina de esta inteligencia colectiva son –según se postula– altamente creativos y pueden generar mejores respuestas que el pensamiento reglado y previsible del conocimiento experto. Wikipedia no está hecha por expertos sino por la comunidad en general. A diferencia de la enciclopedia tradicional, no es un producto estático y terminado sino un proyecto de producción de conocimiento en continuo crecimiento y transformación, que “junta la información disponible en la comunidad, debate sobre qué información importa, y examina distintas visiones sobre la verdad”. (Jenkins, 2007:15). Los hacedores de Wikipedia parten de una crítica radical a la idea de conocimiento experto, que ha sido juzgada por algunos como extremadamente relativista. Sin embargo, no es relativista ni cínica: el sistema de edición que permite continuas correcciones confía en que en la comunidad siempre habrá alguien que aporte un conocimiento certero sobre el tema, y otros dispuestos a chequear si su conocimiento es tan certero como se postula. Es decir, la comunidad wiki cree que se arriba a la verdad, aunque sea transitoria, por el contraste entre versiones distintas de la verdad y por el chequeo democrático y plural de los enunciados. Los docentes frente a los cambios: de la amenaza a la celebración Suele pensarse que los docentes tienen una actitud de resistencia frente a la cultura digital. Según algunos historiadores como el norteamericano Larry Cuban, el profesorado ha reiterado una posición conservadora ante la introducción de cada nueva tecnología, ya sea el cine, la televisión o las computadoras (Cuban, 1986). En un estudio sobre el impacto de las nuevas tecnologías en el aula a través de observaciones de clase, este historiador encuentra que los cambios no han sido radicales, ya que sigue predominando la lección del docente al grupo completo y el trabajo en pequeños grupos tal como él mismo había observado hace 30 años. Resultados de algunas investigaciones recientes que muestran a los docentes, en primer lugar, como usuarios frecuentes de las nuevas tecnologías, y en segundo lugar, con actitudes generalmente favorables hacia su introducción en el aula. Veamos en primer lugar algunas características de los docentes como usuarios de estas nuevas tecnologías. Una encuesta realizada por la Universidad Pedagógica de la Dirección General de Escuelas de la provincia de Buenos Aires a fines de 2010, cuya muestra de 874 docentes no tiene características probabilísticas sino de carácter exploratorio, muestra que solo el 4% de estos docentes no usan nunca la computadora. Casi el 80% lo hace muy frecuentemente: todos o casi todos los días. Esta parece ser una proporción más alta que el promedio de la población, si se toma en cuenta que cerca de un tercio de la población argentina tiene conexión a Internet en su casa y que se considera como usuarios frecuentes a cerca de la mitad de la población. La encuesta de la Universidad Pedagógica indagó en las prácticas que realizan los docentes con las computadoras. Un 88% señala que la usa para informarse, y un 86%, como herramienta de trabajo; el 75% destaca, además, que la usa como medio de comunicación con familiares y amigos, y un 61%, para estudiar. Los usos recreativos parecen ser menores, al menos en el reporte explícito de los docentes. Docentes que siempre o frecuentemente utilizan la computadora o Internet para realizar las siguientes actividades según edad. Siempre Frecuenteme nte (%) EDAD Hasta 29(%) 30 a 39(%) 30 a 39(%) 30 a 39(%) Búsqueda de información 85 94 86 86 79 Correo electrónico o e-mail 72 83 72 70 67 Uso de 65 74 67 61 58 programas Chatear 32 48 36 29 19 Participar en foros, blogs o redes sociales 30 46 33 27 19 Juegos 29 34 31 26 26 Bajar música o películas 29 45 32 22 17 Capacitación por Internet 26 27 27 23 23 Si se analiza lo que aparece en el cuadro 6, resulta evidente que la introducción de las computadoras todavía no alcanza a la difusión que ya tienen la televisión, el DVD, y en menor medida el proyector/cañón, es decir, la pantalla colectiva. Un 40% de las escuelas tienen, en el reporte de sus docentes, computadoras con acceso a Internet para alumnos y para docentes; son más las que tienen conectividad que las que no la tienen, en una relación que empieza a asumir que las nuevas tecnologías suponen la conectividad. Equipamiento técnico de las escuelas TOTAL % Televisión 87 Video \ Reproductor de DVD 83 Cañón proyector 45 Computadoras con acceso a Internet para el uso de los docentes 41 Computadoras con acceso a Internet para el uso de los alumnos 40 Computadoras sin acceso a Internet para el uso de los alumnos 34 Computadoras sin acceso a Internet para el uso de los docentes 29 Cámara digital 27 Filmadora digital 14 Grabadora de voz digital 6 Pizarra electrónica 3 No sabe 1 No hay nada 1 Otros 1 Impacto de las TIC sobre la experiencia escolar de los alumnos Impacto positivo (%) En la motivación 63 En la capacidad de aprender 46 En el desarrollo de la creatividad 46 En la actitud crítica ante el conocimiento y la información 37 En la capacidad de concentración 35 En el desarrollo de las competencias de lectoescritura 32 En la formación de valores éticos 9 Preguntados sobre el impacto de las nuevas tecnologías sobre su propio trabajo, la percepción es ligeramente más positiva. Un 79% cree que va a ampliar el acceso al conocimiento por parte de los alumnos, y un 73%, las define como “recursos que facilitarán la tarea de los docentes en el aula”. Un 61% confía que mejorará la calidad de la enseñanza y los aprendizajes. Las opiniones negativas son menos importantes, aunque no dejan de ser notorias: un 37% cree que las nuevas tecnologías alentarán el facilismo de los alumnos, un 23% que van a deshumanizar las relaciones pedagógicas, y un 14% que eventualmente reemplazarán a los docentes. Si bien no llegan al 40%, los porcentajes de percepciones negativas sobre el impacto en su trabajo son significativas. También es relevante que se perciba a las nuevas tecnologías como recursos que facilitan la tarea, y no, tal como se señaló en el capítulo anterior, como dinámicas que introducen cambios radicales en la enseñanza y el aprendizaje. Percepción del impacto de las TIC sobre el trabajo docente De acuerdo (%) Van a ampliar las oportunidades de acceso al conocimiento por parte de los alumnos 79 Son recursos que facilitarán la tarea de los docentes en las aulas 73 Permitirán mejorar la calidad de la educación y el aprendizaje 61 Van a alentar el facilismo de los alumnos 37 Van a contribuir a deshumanizar la enseñanza y las instituciones pedagógicas 23 Van a reemplazar parcialmente el trabajo de los docentes en el aula 14 Usos de las nuevas tecnologías en las aulas: experiencias y alternativas. Lo que aparece es, por un lado, una percepción generalmente positiva de los docentes sobre la introducción de computadoras en las aulas, un uso frecuente de estas en su vida cotidiana, y un uso pedagógico todavía incipiente y generalmente limitado a pensar las nuevas tecnologías en términos de información. Planificar, comunicarse, presentar imágenes o información de la escuela a alumnos o padres son los usos más frecuentes. Los usos más ricos de los nuevos medios como la creación de contenidos multimediales, la reflexión sobre la multimodalidad, el acceso a procedimientos más complejos de producción del conocimiento, la traducción y la navegación entre distintas plataformas aparecen más raramente en estas nuevas experiencias. En una investigación reseñada por Warschauer y Matchuniak (2010), se encontró que, mientras que las diferencias de equipamiento entre las escuelas que reciben alumnos de sectores de clase media y alta y las escuelas que atienden a alumnos de sectores bajos tienden a achicarse hasta hacerse insignificantes, las distancias entre las actividades pedagógicas que realizan estas escuelas siguen siendo grandes. Así, el 83% de las escuelas que atienden a sectores pobres dice usar las nuevas tecnologías para aprender o practicar habilidades básicas, porcentaje que desciende al 63% en las escuelas de sectores altos. Estas últimas además dicen que las usan para preparar textos escritos, hacer investigación, crear o usar gráficos o imágenes, desarrollar y hacer presentaciones multimediales, crear piezas de arte, música, película o blogs, o para diseñar y producir artefactos. Estas actividades fueron muy escasamente reportadas por las escuelas de sectores bajos. La primera cuestión que aparece en la conversación con los docentes es el valor de la incorporación de las nuevas tecnologías como parte de adecuarse a la época en que se vive, y por su efecto democratizador de la cultura. Un profesor de secundaria del área metropolitana de Buenos Aires señala: “Pensando en historia o literatura, en los lugares con menos recursos tenés pibes que no tienen ni libros ni fotocopias. Si se puede proyectar y lo pueden ver ahí, te asegurás que todo el mundo esté leyendo.” Este efecto multiplicador y de acceso a la cultura, también la escrita, es un argumento fundamental para apoyar los programas de inclusión digital. Otro argumento importante tiene que ver con la economía de tiempo que suponen. Así lo manifiesta una profesora de secundaria del conurbano bonaerense: “Me paso armando una línea de tiempo, la estamos haciendo en el pizarrón y estamos 45 minutos dando vueltas. En el laboratorio se armó en quince minutos en las computadoras que hay.” Pero la mayoría reconoce que, en una primera etapa, la incorporación va a suponer mucho más trabajo para el docente. En las entrevistas grupales, los maestros primarios muestran mejor disposición a estos desafíos que los profesores de secundaria, que se sienten más escépticos sobre el cambio. Una maestra de la zona patagónica dice: “Seguro es más trabajo, hay que preparar material extra también, hay que sentarse, pensar y ver cómo incluirlo…” Hay que considerar que las tecnologías se incorporan en el marco de una relación con su propio trabajo que, como señalamos en la presentación, está determinada por dinámicas complejas. Como vimos en el capítulo anterior, muchos de ellos reconocen que no tienen práctica u oficio en estos nuevos lenguajes, y que necesitan adquirirlo. Una docente primaria del Noroeste señala: “Yo creo que facilita; pocas veces hice presentaciones de Power Point, pero lo que te permite es la incorporación de iconografías y otros lenguajes que ayudan a fijar la idea o el armado de redes, y si le agarrás la mano, es menos trabajo.” En el caso del nivel secundario, la percepción sobre los cambios que traerán las nuevas tecnologías está, además, influida por cómo ven a sus alumnos. Algunos de ellos son escépticos sobre la posibilidad de que se estructure una mejor relación pedagógica, sobre todo en el área metropolitana de Buenos Aires. Una profesora del conurbano bonaerense manifiesta: “Yo no noto diferencia, los que no prestan atención en el aula tampoco la prestan en informática, no cambia. Con la pantalla pasa lo mismo.” Para estos docentes, las nuevas tecnologías solo son una herramienta que permite dar lo mismo que se dio siempre, aunque de modo más actualizado y en línea con los intereses de los alumnos. Pero no coinciden en que trae un cambio radical, o que ese cambio cuestiona la forma de enseñanza que vienen sosteniendo. Entre los que creen que sí trae un cambio fuerte, hay un reconocimiento de que el trabajo del docente tiene que modificarse. Un docente de la Patagonia dice, refiriéndose a las prácticas pedagógicas: “Para mí van a cambiar completamente, y es probable que como docentes, en tanto lo que somos hoy, no nos necesiten más. El saber cómo era antes no lo vamos a administrar nosotros… Por eso tenemos que replantearnos nuestro rol y está bien que así sea.” En general, a mayor uso de las nuevas tecnologías, mayor conciencia y mejores preguntas sobre los desafíos que enfrentan (Stolle y Fischman, 2010; Seiter, 2008). El replanteo del rol deja de ser una premisa general para asumir contornos más definidos sobre qué se debe interrogar: una cierta organización del grupo en el aula, una distribución de tareas, una secuencia de trabajo con una distribución del tiempo diferente. Muchos docentes con usos más ricos coinciden en que el tiempo no les alcanza; esto probablemente se
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