Aprender Historia con rutinas de pensamiento

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Aprender Historia con rutinas de pensamiento
  CLIO. History and History teaching   CLIO. History and History teaching (2017), 43. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido: 9/12/2016. Aceptado:19/09/2017  Aprender Historia con rutinas de pensamiento Learning History through thinking routines  Jesús Manuel Gallardo Nieto  –   Miguel Ángel Novillo López Colegio María Auxiliadora El Plantio (Majadahonda)  –   Universidad Nebrija (jesusmanuelgallardo@gmail.com / mnovillo@nebrija.es Resumen El propósito del presente artículo es plantear qué son las rutinas de pensamiento del Project Zero de la Universidad de Harvard y cómo éstas ayudan a facilitar un modo de aprendizaje basado en el pensamiento. Desde esa presentación se ofrece a los profesores de Ciencias Sociales, Geografía e Historia una serie de herramientas que ayudan a desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje que pone el acento en la mejora de la comprensión por parte de los alumnos de las tres variables de las Ciencias Sociales: espacio, tiempo y causalidad. Palabras Clave : Rutinas de pensamiento, motivación, pensamiento crítico, pensamiento creativo, pensamiento histórico, causalidad  Abstract  The aim of this paper is to present some thinking routines developed by Harvard University Project Zero and explain how they provide a thinking based learning. This paper will give tools to History and Geography teachers in order to develop a teaching-learning process focussed in comprehension, mainly on the key concepts of Social Studies: space, time and causality. Key words : Thinking routines, motivation, critical tinking, creative thinking, historical thinking, causality. 1. Introducción Hoy en día es más que evidente que nuestros alumnos necesitan medidas para instruirse correctamente como personas en esta sociedad líquida en la que vivimos (Bauman, 2007). Con tales circunstancias, tanto las administraciones como las escuelas y las familias, es decir, los tres elementos más importantes desde la Sociología de la Educación, han de aportar a los alumnos esos elementos que permitan que no dependan por completo de los acontecimientos externos, sino que construyan personalidades maduras capaces de enfrentarse a los retos de un futuro cada vez más incierto. Sin lugar a dudas, una de las medidas más relevantes y significativas en la formación Página 153    JESÚS MANUEL GALLARDO NIETO  –  MIGUEL ÁNGEL NOVILLO LÓPEZ,  Aprender Historia con rutinas de pensamiento   CLIO. History and History teaching (2017), 43. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido:9/12/2016. Aceptado: 19/09/2017 2 integral del individuo es el desarrollo del pensamiento crítico para proporcionar a los alumnos los instrumentos que les permitan ir más allá de lo que aparece y forjarse opiniones que no estén fundamentadas en un análisis superficial del entorno que les rodea (Paul & Elder, 2005). En realidad, desconocemos los acontecimientos futuros. En este sentido, ¿cómo será la sociedad en la que se tengan que desenvolver las personas que actualmente viven en la potencialidad de los adolescentes que habitan nuestras aulas? Desconocemos la respuesta. Es por ello por lo que las escuelas necesitan proporcionar a los alumnos los elementos necesarios para que sean capaces de desarrollar todo el potencial oculto en su personalidad (Torralba, 2012). El pensar es una actividad que, consciente o inconscientemente, hacemos desde que nacemos. El problema principal radica en el hecho de que al ser una actividad que nuestro cerebro ejecuta automáticamente, no somos conscientes de cómo la realidad nos afecta y hasta qué punto puede influir en el correcto desarrollo de los adolescentes. En este sentido, ejercitar correctamente el pensamiento crítico es un requisito fundamental para desarrollar la capacidad de superar los acontecimientos adversos y tener un correcto desarrollo en la  vida a pesar de que la diversidad de condiciones que rodean al alumno no sean las propicias (Iglesias, 2006: 125). Desde que nacemos estamos pensando, es decir, estamos llevando a cabo una función que es innata al ser humano. Si bien es cierto que todos nacemos con esa capacidad, es necesario un trabajo focalizado del pensamiento para que logre niveles cada vez más altos de desarrollo y no quede limitado a una función de la que tenemos poca o ninguna conciencia. Según Perkins (1998), desde bien temprano hemos de desarrollarnos inmersos en una cultura del pensamiento, para que al llegar a jóvenes y adultos podamos estar atentos y hacer frente a situaciones complejas, es decir, para que podamos desenvolvernos del mejor modo posible ante diferentes contextos después de haber adquirido y desarrollado varias competencias. Por otro lado, es necesario poner de manifiesto que en varias ocasiones se deja de lado el para qué de la Educación. Sumidos en un mundo de tareas y de obligaciones, a veces damos por hecho la importancia del para qué estamos estudiando. En realidad, estamos hablando de la finalidad de la Educación (Torralba, 2013: 29-30). En este sentido, lograr que los alumnos desarrollen un pensamiento crítico y visible nos muestra la finalidad de la Educación, es decir, la de desarrollar personas felices. Cuanto más explícita es la enseñanza del pensamiento, más efectiva resulta; cuanto mayor es la reflexión en el aula, más alumnos valorarán la capacidad de pensar; cuanto más integrada está la enseñanza del pensamiento en la Página 154    JESÚS MANUEL GALLARDO NIETO  –  MIGUEL ÁNGEL NOVILLO LÓPEZ,  Aprender Historia con rutinas de pensamiento   CLIO. History and History teaching (2017), 43. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido:9/12/2016. Aceptado: 19/09/2017 3 transmisión de los contenidos, más piensan los alumnos sobre lo que están aprendiendo. Las rutinas de pensamiento, basadas en el Proyect Zero o Proyecto Cero de Harvard (Perkins & Tishmann, 1998) sobre el desarrollo del pensamiento y su visibilidad, representan una metodología operativa que permite a los alumnos mejorar sus estrategias de pensamiento y proporcionarles las medidas necesarias para que sean capaces de desenvolverse del mejor modo posible en diferentes contextos. En este sentido, hemos de partir de la base de que al afrontar el proceso de enseñanza y aprendizaje podemos correr el riesgo de fomentar un aprendizaje memorístico y repetitivo por acumulación de datos dejando a un lado la asimilación e interpretación de los mismos. Este tipo de metodologías permiten a los alumnos descubrir uno de los tres ejes o variables fundamentales de las Ciencias Sociales: la causalidad. Por eso mismo, desarrollar este tipo de estrategias y metodologías con los alumnos suponen que las rutinas de pensamiento puedan ser un estímulo para su estudio al desarrollar el pensamiento crítico. Las rutinas de pensamiento pueden ser un elemento favorable para ayudar a los alumnos en el tránsito de la adolescencia a la vida adulta. La pubertad, entendida como el periodo en el que se produce una rápida maduración física asociada a los cambios corporales y hormonales que tienen lugar durante la adolescencia temprana, marca al mismo tiempo el comienzo del paso del pensamiento concreto al pensamiento abstracto o formal (Santrock, 2003: 56). Este tipo de pensamiento se desarrolla mediante la acción y el ejercicio en situaciones que requieran de su uso (Piaget, 1991). Las rutinas de pensamiento, al enseñar diferentes modos de pensar a los alumnos, los ponen en disposición de madurar y adquirir las competencias clave, muy especialmente la de aprender a aprender, que les permitirán alcanzar una maduración óptima y un éxito en la etapa escolar. Es este un tema que nos conduce al análisis de cómo funciona el cerebro del adolescente, por lo que podemos encontrar diversos límites a la hora de afrontar su estudio. En primer lugar, los derivados del paso del viejo paradigma de la adolescencia representado por la visión de Hall de los adolescentes como problemáticos a la reciente concepción de los adolescentes como talentosos (Marina, 2014); o el antiguo paradigma sobre la concepción de que los cambios importantes en el cerebro o en el modo de pensar se producían solamente durante la infancia, a los recientes descubrimientos sobre los profundos cambios en cuanto a la mielinización y las podas sinápticas que se producen en la adolescencia (Oliva Delgado, 2007). Las rutinas de pensamiento nos plantean el reto de emocionar al alumno. La natural inclinación de éste a aprender y a sed de conocimiento alimentada por la infantil curiosidad por conocer Página 155    JESÚS MANUEL GALLARDO NIETO  –  MIGUEL ÁNGEL NOVILLO LÓPEZ,  Aprender Historia con rutinas de pensamiento   CLIO. History and History teaching (2017), 43. ISSN: 1139-6237. http://clio.rediris.es Recibido:9/12/2016. Aceptado: 19/09/2017 4 el mundo que les rodea, se ve apagada en determinadas ocasiones por la intervención de la escuela. Es por ello por lo que se hace necesario proponer un modelo de enseñanza en la Ciencias Sociales que sea operativo-participativo y que emociones al alumno, porque será la mejor forma de educar su inteligencia emocional (Goleman, 1995). Somos conscientes de que sólo se aprende lo que se ama, es decir, lo que deja huella emocional (Mora, 2015). Las rutinas de pensamiento tienen ese poder de impregnar de emoción el proceso de enseñanza y aprendizaje. Es un tema que en los próximos años deberá contar con un desarrollo más amplio, o lo que es lo mismo, aprender a pensar es una gran necesidad para la Educación del siglo XXI.  Aprender a pensar, desarrollar un pensamiento autónomo, ser capaz de analizar la realidad con instrumentos adecuados, es una de las competencias clave que todo profesor ha de potenciar en todo momento. Traemos a colación las siguientes líneas del informe Delors: “Justamente cuando los jóvenes se enfrentan con los problemas de la adolescencia, cuando en cierto sentido se consideran maduros pero en realidad sufren de una falta de madurez y el futuro suscita en ellos más ansiedad que despreocupación, lo importante es ofrecerles lugares de aprendizaje y de descubrimiento, darles los instrumentos necesarios para pensar y preparar su porvenir, diversificar las trayectorias en función de sus capacidades, pero también asegurar que las perspectivas de futuro no se cierren y que siempre sea posible reparar los errores o corregir el rumbo.” (Delors, 1996: 28). 2. Estado de la cuestión Para comprender correctamente las rutinas de pensamiento, se hace necesario remontarse a los orígenes del Project Zero  de la Universidad de Harvard. Durante el periodo comprendido entre los años 1967-1971, un grupo de investigadores de diferentes áreas de conocimiento, en ocasiones trabajando como voluntarios, dirigidos por el reputado filósofo Nelson Goodman y unos jóvenes Howard Gardner y David Perkins, comenzaron a reflexionar desde sus áreas de investigación sobre el arte de educar (Project Zero, 2016). De este periodo se consiguió como resultado la fijación de una serie de reuniones regulares que comenzaron reflexionando sobre los aspectos cognitivos y educativos del arte. El nombre de este proyecto se decidió porque estos investigadores determinaron que el estado de la cuestión sobre el estudio del conocimiento se encontraba en una fase inicial o cero. A partir de 1983, se produjo un giro en los intereses del Project Zero  desde el estudio del arte hacia la educación. Por lo tanto, se fue implicando de manera progresiva con las escuelas centradas en el desarrollo de las inteligencias múltiples que promovían el pensamiento crítico y creativo. Las investigaciones realizadas por sus integrantes establecen que la mayoría de las Página 156
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