Aprender a Usar La Lengua

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Aprender a usar la lengua
   Aprender a usar la lengua: implicaciones para la enseñanza Isabel Solé La fuerza con que han irrumpido los enfoques comunicativos de la lengua, tanto en el ámbito de la enseñanza como en el de la investigación y la elaboración teórica, pueden hacer olvidar que, hasta hace relativamente poco tiempo, hablar de lengua era hablar, fundamentalmente, del conocimiento de sus aspectos estructurales y formales, de su análisis. Hablar de lengua y, sobre todo, enseñarla, se identificaba con hablar de y enseñar ) gramática. Sólo a partir de los años sesenta se aprecia un movimiento que tiende a enfatizar el uso de lengua y a atribuirle una dimensión instrumental en sentido amplio. Así, se entiende que hablar de lengua es hablar de comunicación, de instrumento que permite explorar los ámbitos de la cultura y de herramienta que organiza y ordena nuestro pensamiento, nuestra actividad y, en buena medida, la de los demás. No cabe ninguna duda de que esta definición es más satisfactoria, más real, que la que relacionaba la lengua con sus componentes estructurales; a la vez, es una definición más compleja, que ha obligado a revisar en profundidad lo que supone enseñar la lengua en la educación escolar. Podemos afirmar que, hoy en día, los enfoques comunicativos o funcionales se encuentran ampliamente divulgados y son, en general, aceptados por los docentes. Por su parte, los Diseños Curriculares del Área de Lengua elaborados por las diversas administraciones educativas del Estado comparten este enfoque, y enfatizan en sus finalidades, la promoción de las capacidades comunicativas de los alumnos y alumnas, extensivas a lo que llamamos las cuatro grandes habilidades lingüísticas (Cassany, Luna y Sanz, 1993): hablar, escuchar, leer y escribir. En este artículo, partiendo del supuesto de que a lo largo de la educación escolar obligatoria los alumnos y alumnas deben encontrar oportunidades y ayudas que les capaciten para ser usuarios competentes de la lengua (es decir, para que puedan escuchar, hablar, escribir y leer en situaciones diversas y para una multiplicidad de objetivos), pretendo ofrecer una visión articulada de dichas habilidades y de lo que supone su uso. No es mi propósito analizarlas por separado, lo que ya se hace en otros trabajos de este mismo monográfico. Más bien quiero poner de manifiesto lo que estas habilidades comparten entre sí, y lo que gana el alumnado cuando la enseñanza que a él se dirige prioriza sus capacidades de comunicación: mayor competencia comunicativa, mayores posibilidades de acceder a la cultura, y herramientas indispensables para su aprendizaje autónomo.     Hablar, escuchar, leer y escribir ¿Qué clase de procedimientos son? Seguramente, lo primero que habría que indicar es que se trata de procedimientos polivalentes, es decir, que sirven para muchas cosas. Cuando aparecen en nuestra vida cotidiana, lo hacen siempre con un fin, con un objetivo. Así, si tomamos el ejemplo de la lectura, constataremos que, cuando leemos, lo hacemos con muchas finalidades: para distraernos, para obtener una información general o precisa, para seguir unas instrucciones, para comunicarnos con alguien lejano, para aprender, para consultar la guía de espectáculos, etcétera. Lo mismo cabe decir de la escucha, el habla y la escritura. De hecho, entre las personas alfabetizadas, las diferencias no estriban en la posibilidad de leer, escribir, hablar y escuchar (Garton y Pratt, 1991), sino más bien en la posibilidad de hacerlo de forma competente, según las exigencias de la situación en que se encuentren y de los objetivos que persigan (por ejemplo, una cosa es escribir; otra cosa es saber escribir una instancia, unas instrucciones o un escrito académico). Podemos, pues, afirmar que se trata de procesos intencionales y autodirigidos, es decir, que requieren la presencia de un objetivo, meta o finalidad (no importa que sea muy específico o más general) y la conciencia de que dicho objetivo existe. Escuchamos, hablamos, leemos y escribimos para conseguir algo, y ese algo dirige y modula nuestra actividad. Desde el punto de vista de la enseñanza, éste es un aspecto crucial, que ha sido puesto de manifiesto por muchos autores (Camps, 1992, 1993; Del Río, 1993; Solé 1992, entre otros). Dicho de forma rápida, aparece como una idea directriz la necesidad de ir convirtiendo el aula en un ámbito en el que tenga sentido ponerse a leer y a escribir, en el que se necesite hablar y escuchar (lo que equivale a buscar situaciones que lo requieran, que, por suerte, son muchas y muy variadas). Luego volveremos sobre esto. La dimensión de autodirección no es la única que comparten nuestras cuatro grandes habilidades. Simultáneamente, se trata de procesos sometidos a autocontrol o autorregulación, es decir, implican la supervisión de la actividad de que se trate con el fin de asegurar que se ajusta a los objetivos previstos, lo que permite ir modificando nuestra actuación cuando sea necesario. Por seguir con el ejemplo de la lectura, mientras leemos necesitamos ir verificando si nuestros objetivos se cumplen (es decir, si nos distraemos, si obtenemos la información que buscamos, si comprendemos y somos capaces de llevar a cabo las instrucciones, si aprendemos, etcétera); y todavía no basta con eso: si es necesario, debemos modificar nuestra lectura para conseguir estos objetivos. Todo ello sólo es posible porque mientras leemos (como cuando escribimos, escuchamos y hablamos) aportamos nuestro conocimiento y nuestras experiencias previas, porque somos capaces de discriminar lo que es esencial para nuestros propósitos de lo que resulta menos relevante, y porque poseemos referentes que nos permiten ir evaluando hasta qué punto nuestra comprensión es adecuada y cuándo entra en zona de riesgo.  Tomados en su conjunto, podemos considerar que los procesos a los que nos estamos refiriendo constituyen estrategias, entendidas éstas como procedimientos de carácter elevado que implican la presencia de objetivos que cumplir y la planificación de las acciones que se desencadenan para lograrlos, así como su evaluación y posible cambio. Leer, escribir, hablar y escuchar son habilidades complejas, complejidad que aumenta notablemente cuando son tratadas como compendios de técnicas simples, exentas de los componentes de autodirección y autocontrol que les son inherentes, pues, en ese caso, su funcionalidad queda reducida a objetivos y control externo: leer porque toca, escribir la redacción para el profesor. Podemos decir que, en estos casos, tiene poco sentido implicarse en una tarea que bien puede ser vista como repetitiva, rutinaria y escasamente motivadora. Ésta es otra característica común a las habilidades lingüísticas: hay que encontrarles sentido, es necesario saber a qué responden y encontrarlas atractivas; hay que sentir que, con la ayuda necesaria, se podrá superar satisfactoriamente el reto que suponen. No hay que olvidar que en la escuela la superación de ese reto se mide por el éxito académico que obtiene un alumno, éxito que, como todos sabemos, está estrechamente vinculado a su competencia en el dominio de estas habilidades. El paso que se da entre aprenderla y utilizarlas para aprender es, en todos los casos, un paso comprometido y no siempre satisfactoriamente resuelto (quizá porque lo que no acaba de estar resuelto es el paso entre enseñar a leer, a escribir, a escuchara hablar y enseñar a utilizarlo para aprender). Quizá lo dicho hasta aquí permita ver por qué aprender estas habilidades tiene implicaciones que van mucho más allá del aprendizaje de otros contenidos en la escuela. No sólo podemos acrecentar nuestras capacidades comunicativas y relaciónales; podemos también hacer uso de ellas para regular nuestra propia situación y la de los demás de forma competente; podemos utilizarlas para introducirnos en nuevos ámbitos, algunos lejanos y otros próximos, y son, en este sentido, un instrumento precioso de indagación de la cultura y de inserción social. Su aprendizaje nos permite continuar aprendiendo en forma progresivamente autónoma, y modificar así nuestra forma de ver al mundo y vernos a nosotros mismos; influyen, pues, en nuestras capacidades cognitivas y de equilibrio personal. Por lo demás, cada una posee una especificidad propia e implica algunos procesos peculiares que contribuyen también al fomento de las capacidades a las que nos acabamos de referir, y permiten actualizarlas en ámbitos específicos. Estas consideraciones aparecen esquematizadas en el Cuadro I, que pretende ilustrar varias cosas. Por una parte, intenta ubicar las diversas situaciones en que se actualizan las cuatro grandes habilidades. Por otra, integra los aspectos motivacionales y, más en general, de sentido, como motor que subyace en las actuaciones en este ámbito. Por último, pretende hacer ver que, más allá de lo que es específico de cada una de las grandes habilidades (que ciertamente, podría haberse detallado más), hay algunas estrategias comunes, cuya potencialidad excede, además, la competencia lingüística. En el siguiente apartado nos ocuparemos con mayor detalle de estos temas.    Situaciones autogestionadas/congestionadas    P  a  r  a Diversidad de discursos: Conversación, académico… Encontrar sentido a escuchar,    P  a  r  a   ã  Atender ã  Inferir ã  Anticipar ã  Interpretar ã  Retener    P  a  r  a   h  a  c  e  r   l  o ,  e  n  c  o  n   t  r  a  r   l  o ã  Tener objetivos: ¿Qué se pretende? ã  Aportar conocimiento previo y experiencia emocional ã  Salvar obstáculos (de comprensión/ de expresión) ã  Diferenciar lo esencial de lo menos importante ã  Evaluar que se consiguen los objetivos eventualmente y modificar la actividad H a b l   ar  ,l   e er  y  e s  c r i   b i  r :  s  a b  er  p or   Se hace, sentirse competente ã  Hipotetizar, anticipar ã  Inferir ã  Interpretar ã  Comprobar que el texto se entiende ã  Entender: recapitular, resumir, sintetizar    P  a  r  a Diversidad de textos: narrativos, expositivos, instructivos…    P  a  r  a  Situaciones autogestionadas/congestionadas LEER   HABLARESCRIBIRESCUCHAR  
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