Aprender a leer y a escribir en el tiempo correcto?

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Aprender a leer y a escribir en el tiempo correcto? Disquisiciones a próposito de la actual política educativa en el área de Lenguaje Learn to read and write, at the right time? Disquisitions about the
Aprender a leer y a escribir en el tiempo correcto? Disquisiciones a próposito de la actual política educativa en el área de Lenguaje Learn to read and write, at the right time? Disquisitions about the current educational policy in the area of language Aprender um leer y um escribir en el tiempo correcto? Disquisiciones a propósito da política real educativa na área de Lenguaje Nylza Offir García Vera Carolina Beltrán Escobar Tema: Políticas Públicas Educativas: Trayectorias y Desafíos Nylza Offir García Vera 1 Carolina Beltrán Escobar 2 1. Profesora, Universidad Pedagógica Nacional. Miembro de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, Nodo Bogotá. Estudiante del Doctorado Interinstitucional en Educación (DIIE), Universidad Pedagógica Nacional; correo electrónico: 2. Profesora, IED Francisco José de Caldas; catedrática, Universidad Pedagógica Nacional. Miembro de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje, Nodo Bogotá. Psicóloga, Magister en Investigación Social Interdisciplinaria; correo electrónico: Fecha de recepción: 27 de noviembre de 2017 / Fecha de aprobación: 30 de marzo de 2018 Resumen El artículo presenta algunas reflexiones y análisis sobre la política educativa Leer es Volar: Aprender a leer y escribir en el tiempo correcto, para poner en perspectiva crítica el enfoque teórico y metodológico que subyace en ella. Así mismo, se pretende contrastar tales principios con el conocimiento producido a través de la investigación pedagógica y didáctica llevada a cabo por muchos docentes de la Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje. Palabras clave: Aprendizaje de lectura, comprensión de lectura, políticas educativas en lectura y escritura. Abstract The article presents some reflections and analyzes on the educational policy Leer es Volar: Aprender a leer y escribir en el tiempo correcto, to put in critical perspective the theoretical and methodological approach that underlies it. Likewise, it is intended to contrast these principles with the knowledge produced through pedagogical and didactic research carried out by many teachers of the Colombian Network for the Transformation of Teacher Training in Language (Red Colombiana para la Transformación de la Formación Docente en Lenguaje). Keywords: Reading learning, reading comprehension, educational policies in reading and writing. Resumo El artículo presents algunas reflexions and análisis on the political educative Leer es Volar: Aprender a ler e escrever sobre o tempo correcto, para melhorar a crítica ao enfoque teórico e metodológico que subjazem na ella. Así mismo, sejam contrastar contos principios con conimiento producido a través da investigação pedagógica e didáctica llevada a cabo por muito docentes da Red Colombiana para a Transformação da Formación Docente en Lenguaje. Palavras-chave: Aprendizagem de lectura, compreensão de lectura, políticas educacionais em leitura e escrita. 90 Educación y Ciudad N o. 34 Enero - Junio de 2018 ISSN Web-online pp educación y Ciudad 34 Introducción: El retorno del conductismo y el enfoque perceptivo-motor de la lectura Hace ya tiempo que tanto psicólogos como educadores talentosos intuían que el aprendizaje de la lectura y de la escritura no podía reducirse a un conjunto de técnicas perceptivo-motrices, ni a la voluntad o la motivación, pensando que debía tratarse, más profundamente, de una adquisición conceptual. Ferreiro y Teberosky, El presente artículo pretende delinear algunos puntos críticos de los actuales documentos de políticas educativas en el área de Lenguaje, especialmente aquellos que atañen al primer ciclo de educación básica y se ocupan del problema de la adquisición inicial de la lectura y la escritura en primer grado. Particularmente, se ahonda en los presupuestos teóricos y metodológicos que soportan el documento Aprender a leer en el tiempo correcto: orientaciones conceptuales y metodológicas del plan de fortalecimiento de la lectoescritura de Leer es Volar Inicio del Prólogo de Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño (Ferreiro y Teberosky, 1979). 4. Debemos advertir que el documento ha sido borrado de la Web, no obstante, los docentes del Nodo Bogotá pertenecientes a la Red Colombiana para la Transformación de la Formación docente en Lenguaje lo leímos y analizamos en formato PDF, puesto que circuló ampliamente el año pasado. De ahí que se enviaran unas reflexiones e interpelaciones críticas al mismo, dirigidas a la coordinadora del Plan de fortalecimiento de la lectoescritura de la Secretaría de Educación, profesional Gina Catalina Loaiza Mancipe, el 28 de noviembre de Aprender a leer y a escribir en el tiempo correcto? / Nylza Offir García Vera y otros 91 Disquisiciones a próposito de la actual política educativa en el área de lenguaje Tema: Políticas Públicas Educativas: Trayectorias y Desafíos Ilustración 1. Portada del documento de la Secretaría de Educación Distrital documentos de política, o para sus procesos de validación nacional o local, articulando así esfuerzos acumulados y saberes de las comunidades académicas. Ilustración 2. Derechos básicos de aprendizaje Si bien es preciso señalar, inicialmente, que este Plan Distrital tiene diferentes estrategias -inversión en bibliotecas públicas, producción y circulación de libros, formación de mediadores, etc.-, las cuales se realizan de manera conjunta entre la Secretaría de Educación y de Cultura, Idartes, la Cámara Colombiana del Libro y otras instituciones afines, este documento se presenta de manera alterna, como una: Hoja de ruta que impacte las acciones de los docentes en el aula a través del Plan de Fortalecimiento de la Lectoescritura (PFLE), componente del Plan Distrital de Lectura y Escritura Leer es Volar (PDLE) para garantizar el derecho de todos los estudiantes a leer y escribir máximo a los 8 años de edad (Introducción, p. 1). Esta alusión al ámbito escolar sitúa explícitamente al documento en el escenario de una política curricular que, desde nuestra perspectiva, se alinea de manera muy consistente con la primera versión de los Derechos Básicos de Aprendizaje (DBA) en el primer grado -difundidos por el Ministerio de Educación en 2016-, por lo menos en tres aspectos: Primero, el anonimato de los autores que elaboran el documento, bien porque no aparecen sus nombres (es el caso del texto al que aludimos: Aprender a leer en el tiempo correcto.. ) o porque se corresponde con equipos de personas sin trayectoria o acumulado investigativo y pedagógico en el área (como fue el caso de los DBA en Lenguaje, versión 1); lo cual, y aquí viene el segundo punto, rompe con una tradición de reconocimiento ganada, que consistía en convocar a instituciones especializadas en el campo, así como a equipos de maestros de todos los niveles (de educación preescolar, básica primaria, secundaria y superior) para la elaboración y orientación conceptual y pedagógica de estos El tercer aspecto, y el más relevante, pues atañe a nuestra labor pedagógica, es que estos dos documentos de política coinciden en proponer a los maestros de primer grado el desarrollo de la conciencia fonológica para asegurar el éxito en los procesos de lectura y escritura. De ahí su énfasis en la enseñanza explícita del código alfabético mediante la correspondencia grafema-fonema, pretendiendo volver a las rutinas de deletreo, repetición y a toda una gama de ejercicios de decodificación -que parten de unidades no significativas de la lengua- como ejes centrales de los procesos de aprendizaje en el aula. Propuesta que resulta convergente con unos principios educativos que en el documento se sugiere seguir, entre los que se destacan: El principio de progresión racional, relacionado con el orden de aprendizaje de los diferentes grafemas y las combinaciones de letras que se corresponden con los fonemas [o el] principio de elección racional de los ejemplos y los ejercicios, que implica proponer ejercicios con grafemas y fonemas ya estudiados 92 Educación y Ciudad N o. 34 Enero - Junio de 2018 ISSN Web-online pp educación y Ciudad 34 (Documento Aprender a leer y a escribir en el tiempo correcto, marco conceptual, pp. 8-13). Estos principios, valga destacar, no son retomados de la cartilla Nacho Lee o Coquito -que en todo caso presentan propuestas más globalizadoras que estas-, sino del libro de actualidad Aprender a leer: de las ciencias cognitivas al aula (2015), del neurocientífico francés Stanislas Dehaene, quien orienta en Francia este enfoque conductista de la lectura. Al respecto, vale la pena señalar que en Colombia dicho enfoque se ha intentado superar, no solo mediante las pedagogías activas que datan de mediados del siglo pasado, sino con los aportes de los enfoques discursivos, psicolingüísticos y socioconstructivistas del lenguaje, junto a la investigación pedagógica desarrollada a partir de los mismos desde la década de los noventa (entre otros, Jaimes, 1997; Villegas, 1996; Jurado, 1997 y 1999; Bojacá, 1999; Rincón, 1999). Trabajos investigativos de campo que permitieron pensar otros modos de enseñanza de la lengua escrita en la escuela, opuestos abiertamente a los métodos programados (analíticos o sintéticos), alineados con la tecnología educativa que imperó en las prácticas pedagógicas de los años ochenta y parte de los noventa 5. Ahora, y como veremos en adelante, retornan estos mismos diseños instruccionales a prueba de sujetos (de maestros y estudiantes), bajo los nuevos ropajes de la Neurociencia y la denominada educación basada en la evidencia (evidence based education). El problema: Llegados a tercero los niños aún no comprenden lo que leen Toda política pública busca responder a un problema en particular. De este modo, el Plan Distrital de Lectura y Escritura -marco en el que se inscribe el documento objeto de análisis Aprender a leer en el tiempo correcto; orientaciones conceptuales y metodológicas del plan de fortalecimiento de la lectoescritura de Leer es Volar - busca, en términos generales, aumentar el índice distrital de lectura, disminuir el nivel insuficiente y mínimo en las Pruebas Saber en tercer grado y reducir el analfabetismo (Leer es Volar, 2016, p. 44). En el caso específico de la hoja de ruta propuesta para impactar las acciones docentes en el aula, el documento sostiene que, si bien 5. Para una comprensión de las pedagogías de la lectura que se han implementado en el país durante el siglo pasado, ubicando enfoques, métodos, política pública y textos escolares, se recomienda ver los resultados de investigación descritos en La enseñanza de la lectura en Colombia: enfoques pedagógicos, métodos, políticas y textos escolares en las últimas tres décadas del siglo XX (García-Vera y Rojas-Prieto, 2015, Pedagogía y Saberes 42) y Las pedagogías de la lectura en Colombia: una revisión de estudios que se enfocan en el texto escolar durante la primera mitad del siglo XX (García Vera, Nylza, 2015, Lenguaje 43, 2015). las pruebas Saber de 2016 evidencian mejoras en los grados 5º, 9º y 11º: preocupa la alta cantidad de estudiantes del grado tercero en desempeños mínimo e insuficiente. En consecuencia, se prescribe que: desde los primeros ciclos educativos se deben fortalecer procesos en el aula de clase que permitan a los estudiantes el acceso y la apropiación del sistema alfabético y que desarrollen su competencia comunicativa en el tiempo correcto ; para ello se cuenta con este documento, en el cual el lector encontrará el marco institucional del PFL [Plan de Fortalecimiento de la Lectoescritura], los conceptos que lo sustentan y las acciones metodológicas que lo convierten en una propuesta innovadora en el Distrito y el país (Introducción, Leer y escribir en el tiempo correcto, p. 1 s/f). Analicemos estos tres elementos por partes: Uno En primer lugar, a los diseñadores de esta política les preocupa la alta cantidad de estudiantes con bajos desempeños en las pruebas Saber en grado tercero ; pero, qué miden estas pruebas? De acuerdo con lo expuesto en las guías elaboradas por el Icfes y el Ministerio de Educación, éstas evalúan la competencia comunicativa lectora, entendida como: La forma como los estudiantes leen e interpretan diferentes tipos de texto. Se espera que puedan comprender tanto la información explícita como la implícita en los textos, establecer relaciones entre sus contenidos y lo que saben acerca de un determinado tema así como realizar inferencias, sacar conclusiones y asumir posiciones argumentadas frente a los mismos [ ] Las preguntas de la prueba se orientan a establecer la capacidad de los estudiantes para realizar lecturas literales, inferenciales o críticas (Icfes y Ministerio de Educación, 2014, p. 17). Por su parte, la competencia comunicativa escritora se define como la producción de textos escritos, que atienden los siguientes requerimientos: (a) Responder a las necesidades comunicativas, es decir, si se requiere relatar, informar, exponer, solicitar o argumentar sobre un determinado tema; (b) Cumplir procedimientos sistemáticos para su elaboración; y (c) Utilizar los conocimientos de la persona que escribe acerca de los temas tratados, así como el funcionamiento de la lengua en las diversas situaciones comunicativas. La prueba evalúa el proceso de escritura y no la escritura en sí (Icfes y Ministerio de Educación, 2014, p. 18). Detengámonos, por ahora, solo en la concepción de lectura que guía estas Pruebas Saber. Por lo menos en teoría, y de acuerdo con la definición expuesta, se entiende aquí que leer (o ser lector competente) significa ser capaz de comprender una multiplicidad Aprender a leer y a escribir en el tiempo correcto? / Nylza Offir García Vera y otros 93 Disquisiciones a próposito de la actual política educativa en el área de lenguaje Tema: Políticas Públicas Educativas: Trayectorias y Desafíos Por supuesto, si se está ante textos, su organización y estructura (sintáctica, semántica y pragmática) ofrecen pistas importantes (a veces no tan suficientes) para deducir las ideas o tesis centrales y comprender un tema, como es el caso de los géneros discursivos de índole escolar, académica o científica -con dominancia explicativa, informativa, descriptiva o argumentativa en sus secuencias textuales- 6, o para seguir una historia con la emoción de querer descubrir el destino de unos personajes que viven situaciones similares o apenas conocidas por el lector, como nos sucede al leer cuentos, novelas u otros géneros literarios También leemos solo por el placer de escuchar un verso que evoca algo inasible para nosotros, pero que en forma de imagen o susurro nos llega a lo profundo, sin que podamos o necesitemos explicarlo: de textos en distintos niveles: literal, inferencial y crítico. Dicha actividad, sabemos, le exige al niño desplegar una serie de dominios cognitivos tales como analizar, relacionar, explicar, imaginar, sintetizar, deducir, e inferir, etc.., a partir de lo hallado en las sustancias del contenido del texto fuente y sus diversos formatos y secuencias; todo lo cual es posible solo si el niño encuentra significativa para él la información contenida en esos textos propuestos en las pruebas, y, por supuesto, en la escuela y fuera de ella. Pero, qué hace posible que un texto sea significativo e interpretable para un lector? No queda otro camino que hacer, como lo señalaba Zuleta (1995), un trabajo de lectura. Labor de orden intelectual, afectivo, ético y estético que implica efectuar varios procesos simultáneos en ese acontecimiento transaccional que supone como diálogo: entre los saberes de un lector particular (como por ejemplo el niño ante la prueba), y los saberes contenidos en el texto fuente, lo cual ocurre en un espacio, tiempo y contexto, también particulares (Rosenblatt, 1988). Este evento también supone la construcción de hipótesis de sentido y el despliegue de estrategias de muestreo, predicción e inferencia que el niño y todo lector deben ir evaluando y reevaluando al tenor de la información ofrecida (Goodman, 1982). Por ello, devolverse en un texto es común para todo aquel que busca entender y construir sentido; hacerse y hacerle preguntas al texto, así como a otras personas o fuentes de información que ayuden a ampliar lo que aún no está claro para nosotros, es lo propio de toda práctica de lectura, aunque en una situación de evaluación (como la de referencia en estas pruebas), esto último ya no sea posible. Yo me celebro y me canto a mí mismo / Y lo que yo diga ahora de mí, lo digo de ti // Vago e invito a vagar a mi alma. Vago y me tumbo a mi antojo sobre la tierra para ver cómo crece la hierba del estío. Mi lengua, cada molécula de mi sangre, hechas con esta tierra y este viento (Walt Whitman, Canto a mí mismo, 1855). Ahora bien, junto a Umberto Eco (1987), hemos de recordar que todo texto constituye una máquina perezosa que no lo dice todo, pues exige unos saberes del lector y requiere de su cooperación activa y consciente para rellenar aquellos intersticios o espacios en blanco que en la superficie textual no aparecen manifiestos. Para que esto suceda el lector tiene que actualizar y activar su enciclopedia cultural, la cual corresponde aquí, no solo a la competencia en la lengua, sino al patrimonio social que esa lengua ha creado: a saber, las convenciones culturales que esa lengua ha producido y la historia misma de las interpretaciones previas de muchos textos, incluyendo el texto que el lector está leyendo (Eco, 1992, pp ). Dicha perspectiva semiótica de la lectura implica también una transacción (entre lector, autor y texto) y la activación de una compleja estrategia de interacciones por parte del lector en la que, valga anotar, no solo interpretamos, sino que sobreinterpretamos o desviamos el sentido de los textos (producimos interpretaciones menos o más aceptables), en la medida en que nos alejamos o acercamos al lector modelo que el texto espera producir (Eco, 1992). Hasta aquí, muchas de las teorías de lectura en las cuales apoyamos nuestro trabajo pedagógico, sean estas de orientación al texto o hacia el lector, coinciden en situar el problema de la comprensión 6. Esta lista podría seguirse ampliando a otros géneros textuales; por ejemplo, los de corte periodístico, a los que recurrimos comúnmente para ir construyendo con los estudiantes una opinión informada sobre lo acaecido en el país, en términos políticos, sociales, culturales y económicos. 94 Educación y Ciudad N o. 34 Enero - Junio de 2018 ISSN Web-online pp educación y Ciudad 34 en los conocimientos lingüísticos y el capital sociocultural del lector, o en lo que en inglés podemos compendiar a través de una sola palabra, background, esto es, el conjunto acumulado de experiencias del lector, que le permite llegar al trasfondo de los textos, es decir, ir siempre más allá de las letras o de la información no visual, como denominó a los textos impresos Frank Smith (1977) para diferenciarlos del punto clave de toda comprensión: la información no visual o lo que está detrás de los ojos, esto es, nuestras teoría de mundo, que además se amplía leyendo y nos permite a la vez comprender cada vez más y mejor. Teorías de mundo que los niños están formando y por lo tanto requieren de andamiajes simbólicos y de prácticas culturales que les ayuden a convertirse en el lector experimentado que docentes, padres de familia, diseñadores de política y toda la sociedad esperan de él. Por supuesto, implicado como está el sujeto y, por tanto, las diversas esferas en las que se desenvuelve, todo lo anterior nos permite colegir que entre más rica sea la experiencia cultural, que proveemos a niños, niñas y jóvenes en el ámbito familiar, escolar y social, mejores lectores serán y mejores lecturas harán. Dos Veamos ahora qué concepción de lectura y qué propuesta conceptual y metodológica agencia el documento Leer es Volar, u hoja de ruta para mejorar los bajos resultados en estas competencias de lectura y escritura y enfocar el quehacer docente en las escu
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