Aprender a Aprender

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   CEE Participación Educativa , 9, noviembre 2008, pp. 72-78 72 TRIBUNA ABIERTA. Elena Martín. Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida Elena Martín Ortega Universidad Autónoma de Madrid  Resumen  Hacer posible que los ciudadanos sigan aprendiendo durante todo su desarrollo personal implica que durante la etapa obligatoria se les haya enseñado a aprender a aprender. Aprender a aprender implica desarrollar aspectos cognitivos y emocionales. Ambos deben ser trabajados por los docentes. La infancia se presenta como el momento idóneo para comenzar a construir el hábito de aprender a aprender y la adquisición de esta competencia básica no se puede hacer al margen de las áreas curriculares. Entre los aspectos metodológicos más relevantes para lograr este objetivo, destacan los siguientes: la concepción que los docentes y los estudiantes tienen sobre lo que es el aprendizaje; enseñar a los alumnos a regular sus propios procesos de aprendizaje, supervisar sus resultados y re fl exionar sobre lo aprendido y prestar atención a la dimensión emocional. Otro potente recurso es la escritura epistemológica. Las características del texto escrito favorecen su función de apoyo al razonamiento y al aprendizaje. El aprendizaje colaborativo y la evaluación formadora son también pilares del aprender a aprender. Palabras clave:  Aprender a aprender, currículo, alumnado, profesorado, cognitivo, emocional, proceso.Entre los múltiples cambios que se fi  jan como metas para nuestros sistemas educativos, dos resultan a nuestro juicio especialmente relevantes. El primero, el que retoma con fuerza la necesidad de seleccionar con lucidez aquellos aprendizajes básicos que todo ciudadano tiene que haber adquirido en la escolarización obligatoria, ya que de no hacerlo se enfrenta al futuro desde una posición de desigualdad (Coll y Martín, 2006). La propuesta se concreta en la de fi nición de las competencias básicas recogidas, en el caso de España, en el curriculum de la LOE. El segundo cambio se re fi ere a la necesidad de trascender la etapa de escolarización como aquella en la que se producen todos los aprendizajes y adoptar una posición educativa plani fi cada para que toda persona prolongue su aprendizaje a lo largo de la vida. La relación entre ambas metas es clara. Por una parte, seleccionar lo básico imprescindible, con la renuncia que inevitablemente supone a muchos saberes valiosos, resulta menos   CEE Participación Educativa , 9, noviembre 2008, pp. 72-78 73 TRIBUNA ABIERTA. Elena Martín. Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida doloroso cuando aceptamos que se trata sólo de una renuncia estratégica ya que se seguirán adquiriendo conocimientos más allá de los años de enseñanza básica. Por otra, hacer posible que los ciudadanos sigan aprendiendo durante todo su desarrollo personal implica que durante la etapa obligatoria la escuela haya garantizado en ellos y ellas la capacidad de plani fi car de forma autónoma qué quieren hacer con sus vidas, qué recursos necesitan para conseguirlos, y cómo conseguirlos. Es decir, que les haya enseñado a aprender a aprender. La conexión de estas dos fi nalidades se hace más estrecha en el momento actual, caracterizado por una sociedad en la que el conocimiento es la clave del progreso personal y profesional y que exige además la capacidad de controlar la ansiedad que genera la incertidumbre que el cambio continuo conlleva. La siguiente idea de Claxton (1990) lo expresa en pocas palabras: La primera función de la educación en un mundo incierto debería ser dotar a la  juventud de la competencia y con fi anza en sí misma necesarias para afrontar bien la incertidumbre: en otras palabras, ser buenos aprendices. ¿Qué es aprender a aprender? Es por ello por lo que la LOE recoge las propuestas de la Unión Europea y propone entre las ocho competencias básicas la de aprender a aprender  , que en cierto sentido subyace a todas las otras. La Comisión Europea de fi ne esta competencia como “la capacidad para proseguir y persistir en el aprendizaje, organizar el propio aprendizaje, lo que conlleva realizar un control e fi caz del tiempo y la información, individual y grupalmente. Esta competencia incluye la conciencia de las necesidades y procesos del propio aprendizaje, la identi fi cación de las oportunidades disponibles, la habilidad para superar los obstáculos con el fi n de aprender con éxito. Incluye obtener, procesar y asimilar nuevos conocimientos y habilidades así como la búsqueda y utilización de una guía. Aprender a aprender signi fi ca que los estudiantes se comprometan a construir su conocimiento a partir de sus aprendizajes y experiencias vitales anteriores con el fi n reutilizar y aplicar el conocimiento y las habilidades en una variedad de contextos: en casa, en el trabajo, en la educación y la instrucción. En la competencia de la persona son cruciales la motivación y la con fi anza.”La competencia de Aprender a aprender  , como todas las demás, por otra parte, implica desarrollar aspectos tanto cognitivos como emocionales. Desde luego, supone adquirir determinadas competencias metacognitivas, es decir, capacidades que permiten al estudiante conocer y regular sus propios procesos de aprendizaje. Pero, de nada sirve conocerse como aprendiz si lo que “vemos” al analizarnos nos desagrada y nos lleva por tanto a considerarnos poco capaces. La autoestima, la capacidad de aceptar el rechazo que provoca el error, la tensión que implica mantener el esfuerzo…son algunas de las dimensiones de aprender a aprender   que con mayor claridad revelan su naturaleza emocional. La competencia “Aprender a aprender” implica desarrollar aspectos cognitivos y emocionales. Los docentes deben trabajar ambas dimensiones.   CEE Participación Educativa , 9, noviembre 2008, pp. 72-78 74 TRIBUNA ABIERTA. Elena Martín. Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida Destacar esta doble dimensión tiene como objetivo principal enfatizar que los docentes debemos trabajar ambas. No se trata por tanto de enseñar únicamente determinados recursos que ayudan a plani fi car y desarrollar una tarea estratégicamente, sino de acompañar al alumno desde el inicio de su escolaridad en un largo proceso que le permita conocerse como aprendiz, aceptarse y aprender a mejorar. Enseñar a aprender a aprender   signi fi ca conseguir que los alumnos y alumnas experimenten a lo largo de su escolaridad el placer que produce entender algo que antes no comprendíamos, resolver un problema que se nos resistía, sentirnos capaces en último término.Enseñar a aprender a aprender    puede y debe hacerse desde la Educación Infantil. El énfasis en las características conscientes del proceso de aprender a aprender   ha podido llevar a la idea de que esta disposición sólo puede recomendarse y conseguirse a partir de determinado momento en el desarrollo. Sin embargo, esta suposición es errónea. Los niños de preescolar van de hecho desarrollando sus capacidades de toma de conciencia de sus procesos mentales y de los de los demás. Por ejemplo, en sus juegos los niños pasan de jugar solos a incorporar a otros compañeros, con la necesidad que conlleva de adaptar la propia conducta a la de los otros a través no sólo de la observación de las acciones externas sino de inferencias sobre sus intenciones o deseos. Avanzan también en su capacidad de consolar o fastidiar a sus iguales. Y de la misma manera van apareciendo las capacidades metalingüísticas. Además, el juego simbólico, las conversaciones con adultos y compañeros aumentan la capacidad de adoptar el papel del otro. En los primeros niveles podemos comenzar ya a instaurar el hábito de interrogarse por cuáles son los objetivos, qué pasos hay que dar, lo hemos hecho bien o mal, qué otra cosa podemos hacer, qué nos gusta más de aprender y qué nos resulta más difícil. Esto siempre recordando que la acción es lo esencial en estas edades y que demandas excesivas de explicitación pueden resultar tediosas y prematuras. Investigaciones y experiencias de aula con preescolares (Lacasa y Herranz, 1995; Real y Tena, 2005) han constatado que niños y niñas de estas edades pueden llevar a cabo actuaciones estratégicas en situaciones de aprendizaje cooperativo. Por supuesto, la índole de las tareas o el apoyo de los adultos se transformará en cada etapa escolar pero el hábito de aprender a aprender se construye desde el comienzo de la escolaridad.No se puede enseñar a aprender a aprender al margen de los contenidos de las áreas del curriculum. Aprender a aprender   necesita de cada área para su desarrollo. Por tanto, no abogamos por la introducción de programas generales sobre razonar, observar o recordar. La utilización de algunos de ellos, como el Programa de Enriquecimiento Instrumental de Feuerstein o el Proyecto Inteligencia de la Universidad de Harvard, cuenta ya con cierta tradición en nuestro medio educativo. Aunque pensamos que estos programas, como otros relacionados, por ejemplo, con la enseñanza de las habilidades del método cientí fi co, pueden ponerse al servicio de aprender a aprender, no comparten los mismos objetivos y, lo que es fundamental, alcanzar la transferencia de las habilidades incluidas en aprender a aprender   supone que éstas formen ineludiblemente parte de las áreas curriculares de Educación Infantil, Primaria o Secundaria. El hábito de aprender a aprender se construye desde el comienzo de la escolaridad.   CEE Participación Educativa , 9, noviembre 2008, pp. 72-78 75 TRIBUNA ABIERTA. Elena Martín. Aprender a aprender: clave para el aprendizaje a lo largo de la vida ¿Cómo se enseña a aprender a aprender? En el apartado anterior ya se ha contestado en parte a esta pregunta: se enseña desde el inicio de la escolaridad y es responsabilidad de todos los docentes y del conjunto de las áreas curriculares. Querríamos ahora referirnos sucintamente a algunos principios metodológicos especialmente relevantes para este ámbito del conocimiento. El primero de ellos se re fi ere a la importancia que tiene explorar las concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje. En concreto, las creencias sobre la inteligencia pueden in fl uir especí fi camente en el proceso de aprender a aprender   a través de tres ideas concretas: qué piensan los estudiantes que signi fi ca ser inteligente, sus creencias sobre el carácter estable o modi fi cable de la inteligencia y sus teorías sobre el srcen de las diferencias individuales. Con demasiada frecuencia encontramos que los propios docentes tienen una representación demasiado simplista de lo que signi fi ca ser inteligente y aprender. Una concepción en la que el aprendizaje se entiende como una copia de la realidad y el papel del aprendiz depende de rasgos que no es fácil modi fi car. La in fl uencia de estas concepciones sobre la práctica docente es muy importante y los estudiantes a su vez van construyendo su forma de entender el aprendizaje a partir de las prácticas educativas en la que se ven insertos. Por lo tanto, ayudar al profesorado a que enseñe a aprender a aprender   implica ante todo ayudarle a tomar conciencia de lo que piensa y a modi fi car sus concepciones si es que estas son excesivamente simples. Asimismo, supone hablar explícitamente en clase con los alumnos sobre lo que es aprender y discutir lo que ellos y ellas piensan. Un segundo principio metodológico implica enseñar al alumnado a regular sus propios procesos de aprendizaje. Es decir a plani fi car, supervisar y evaluar su comportamiento cuando se enfrentan a cualquier tarea escolar. Antes de comenzar con la plani fi cación, nuestros estudiantes deben preguntarse por los objetivos de esa tarea. Aunque parezca trivial, preguntarse dónde se quiere llegar, no siempre es un hábito consolidado en los estudiantes y, sin embargo, es condición indispensable para avanzar de forma re fl exiva en los siguientes pasos del proceso. De otra forma, cómo plani fi camos o cómo sabemos si nuestros resultados son los correctos. Los docentes debemos hacer explícitas las metas sabiendo que, a pesar de esta declaración, no siempre se comprenden bien. Por otro lado, no sólo debe dejarse claro dónde hay que llegar sino también los criterios de calidad, lo que tendremos en cuenta para juzgar si la tarea está o no bien resuelta. Mientras se realiza la actividad, hay que enseñar a los alumnos a centrar la atención fundamentalmente en saber si el camino emprendido se adapta a los objetivos establecidos anteriormente y cómo podemos actuar en caso contrario. Finalmente es preciso supervisar los resultados. Este aspecto no sólo tiene como objetivo mejorar el resultado especí fi co logrado sino también, y especialmente, revisar el proceso de aprender. Aunque parezca trivial, la primera pregunta que debemos hacernos es si la tarea está concluida y, para ello, debemos traer a la mente los objetivos que nos marcamos y lo que sabemos son los criterios de logro. Esta comprobación signi fi ca además veri fi car si nuestras respuestas son plausibles. Supone asimismo analizar si Es importante explorar las concepciones que estudiantes y docentes tienen sobre el aprendizaje.
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