Antropologia e/da Educação no Brasil: entrevista com Neusa Gusmão

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Antropologia e/da Educação no Brasil: entrevista com Neusa Gusmão
  DOI : 10.11606/issn.2316-9133v22i22p147-160 Neusa Maria Mendes de Gusmão é uma antropóloga paulista, graduou-se em Ciências Sociais pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo em 1973, na mesma instituição que defendeu seu mestrado em 1977, onde iniciou investigações que marcaram a sua tra- jetória, no campo das populações afro-brasi-leiras e no âmbito da antropologia rural. No seu doutorado em Antropologia, defendido em 1990 junto à Universidade de São Paulo, aprofundou essas discussões. Realizou ainda pós-doutorado junto ao Instituto de Ciências Sociais da Universidade de Lisboa entre os anos de 1998 e 2000. Foi professora da Pontifícia Universidade de São Paulo, da Universidade Estadual Paulista e do Departamento de Ciên-cias Sociais Aplicadas à Educação da Univer-sidade Estadual de Campinas, onde defendeu sua tese de livre-docência em 2003, além de ter sido professora visitante da FLACSO, da UERJ e colaboradora do Instituto Politécnico de Leiria (Portugal) nos últimos anos. É ainda pesquisadora do Centro de Estudos Rurais e Urbanos – CERU. Em sua trajetória intelec-tual tem publicado inúmeros artigos, livros, coletâneas e capítulos de livro, destacando-se obras como “Terra de Pretos, Terra de Mulhe-res - Terra, Mulher e Raça Num Bairro Ru-ral Negro” (1996) e “Os Filhos da África em Portugal: Antropologia, multiculturalidade e educação” (2005), tendo orientado inúmeras Antropologia e/da Educação no Brasil: entrevista com Neusa Gusmão entrevistador  :  a  muRabi  o liveiRa  Universidade Federal de Alagoas, Maceió, Alagoas, Brasil dissertações de mestrado e teses de doutorado tanto em Educação quanto em Ciências So-ciais, desenvolvendo um sólido trabalho na interface entre essas duas áreas. Seu trabalho no campo da Antropologia da Educação tem se destacado nos últimos anos,  justamente por explorar uma área de investi-gação que tem recebido uma parca atenção por parte dos antropólogos, o que por si só justi-caria a realização dessa entrevista, uma vez que cada vez mais há uma demanda no campo da educação para que a antropologia traga um novo olhar sobre os sujeitos envolvidos nas práticas educativas, o que se contrapõe ao fato de termos um campo ainda em formação no Brasil, mar-cado por inúmeras tensões, como as múltiplas apropriações da etnograa pelos pesquisadores da educação. Nessa entrevista, Neusa Gusmão tanto nos fala um pouco de sua biograa acadê-mica, apontando para o seu percurso na antro-pologia, quanto discute a gênese, as tensões e as perspectivas para a Educação enquanto campo de investigação legítimo da Antropologia, cons-truindo uma narrativa viva e instigante, que, certamente, é uma leitura fundamental para se compreender esse campo pouco delimitado e emergente da Antropologia brasileira.  Muitos antropólogos, como Geertz em “Nova Luz sobre a Antropologia”, apontam para o per-curso fragmentado e mesmo não linear que os levaram a esta ciência. Gostaria de começar pe-dindo que a senhora narrasse um pouco de sua cadernos de campo, São Paulo, n. 22, p. 1-384, 2013 revista2014-aline.indd 14706/05/14 18:42   |  A O  trajetória acadêmica, contando-nos do percurso que a levou até à Antropologia. NG: Na segunda metade de 1968, transfe-ri-me do interior para São Paulo, visando com-pletar a formação de ensino médio e garantir meu acesso à universidade, em especíco, ao curso de Ciências Sociais da Pontifícia Univer-sidade Católica de São Paulo. Um desejo – ser socióloga e estudar na PUC-SP – e isto eu con-segui no vestibular de 1970, quando fui apro- vada no curso de Ciências Sociais da PUC, na Faculdade de Filosoa, Ciências e Letras de São Bento – Campus Monte Alegre. As aulas não se resumiam aos temas e autores, muitos dos quais proibidos pela censura. Líamos Marx, Jo-sué de Castro, Celso Furtado, Mao Tsé-Tung (sob pseudônimo), obras cepalinas e também artigos do recém-criado CEBRAP, com Chi-co de Oliveira, Fernando Henrique Cardoso e outros. A preocupação com a teoria passava pela conjuntura social e política, de modo que cada disciplina tornava-se multidisciplinar.  Aqui começo a descobrir a Antropologia. Dois professores se farão presentes desde o início ao nal do curso: Carmen Junqueira e Edgar As-sis Carvalho, que anos depois virá a ser meu orientador de mestrado. A pedra de toque des-ses professores: a questão indígena que, nos anos de 1970, explode e expõe de modo cru o autoritarismo e a violência do Estado. Em sala de aula, inltrados, agentes do SNI – Serviço Nacional de Investigação – ligado à Seguran-ça Nacional. Professores e alunos constante-mente vigiados. Apesar de todas as sombras, estava convicta: a PUC, o curso, a experiên-cia que estava vivendo era tudo o que queria, quase uma compulsão. Uma bolsa de estudos a partir do segundo ano da graduação em 1971, permitiu a dedicação integral à faculdade, exer-cendo monitorias diversas (Antropologia, So-ciologia, Ciências Políticas), até me denir, já no terceiro ano de Ciências Sociais, pela An-tropologia como meu lugar teórico, meu lugar próprio, que viera de longe buscar. Em 1973, formada, com bacharelado e licenciatura plena,  voltei a percorrer o mundo do trabalho, pri-meiro como socióloga coordenando pesquisa em áreas precárias em São Bernardo do Cam-po, até que em 1975 ingressei como professora de Antropologia, no chamado Ciclo Básico, da PUC-SP. Desde então docência, pesquisa e extensão fazem de mim uma antropóloga que estuda diferentes universos, mas que tem por centro a Antropologia. Sua formação universitária se deu em um pe-ríodo de intensos debates políticos, sociais e cultu-rais no Brasil, nos anos de 1970 em pleno regime militar, que foi um momento bastante marcan-te para as Ciências Sociais brasileiras. Quais os  grandes debates e guras intelectuais que marca-ram a sua formação naquele momento?  NG: Minha graduação começava num es-paço e num tempo que, naquele momento histórico, traziam as marcas que eu aprendera a considerar – liberdade, autonomia e respon-sabilidade – coletivamente propostas como ne-cessárias à construção de outra ordem social, diferente daquela dos anos de chumbo, ainda presente, a desaar mentes e corações. A desa-ar a vida. A PUC-SP fervilhava como espaço de formação, reexão e luta. Pelos corredores, pro-fessores e alunos conviviam em estreita relação de troca, de crescimento acadêmico e político. Os anos de 1970 foram um tempo único, rico, complexo, mas foram também um tempo rude e  violento. As passeatas estudantis; o teatro de pro-testo, como Arena e Opinião; a luta clandestina, a universidade e o mundo fora dela formavam um bastião único de resistência a impor e a criar consciência e reexão. Nesse sentido, intelectuais acadêmicos e não acadêmicos inuenciavam di-ferentes segmentos da sociedade e demandavam debates teóricos, mas também, práticos de natu- cadernos de campo, São Paulo, n. 22, p. 147-160, 2013 revista2014-aline.indd 14806/05/14 18:42   A / E  B: E  N G |   reza social e política. Intelectuais desse tempo es-tavam nas academias, mas também estavam nos espaços públicos em que a cultura e a política se impunham como questão. São muitos os nomes de então, aqui apenas alguns comparecem. Além dos professores que me formaram, Carmen Jun-queira e Edgar de Assis Carvalho, ainda na PUC, a gura magistral e de brilho singular de Octa- vio Ianni, Bolívar Lamounier, Josildeth Gomes Consorte, para citar alguns dos mais próximos. No campo disciplinar, expoentes dos estudos clássicos para compreensão da Antropologia como ciência, entre eles: Malinowski, Raymond Firth, Lévi-Strauss, Marcel Mauss, Sahlins, Go-delier, Hobsbawm etc. Os debates importantes dos anos de 1970 eram muitos, tais como as questões que envolviam as comunidades indíge-nas brasileiras em termos de organização social e mudança. Imperativo era o desenvolvimento do Estado brasileiro em seu avanço com o projeto e a construção da Transamazônica e a questão da  violência do contato com os diferentes povos in-dígenas do Brasil. Entendíamos assim, o objeto tradicional da Antropologia – as chamadas socie-dades simples ou sem Estado, como diria outro autor, Pierre Clastres – e, num caminho de mão dupla, éramos introduzidos habilidosamente ao debate político da época. Pelas mãos dos professores seguiu-se uma trajetória crescente de leituras signicativas das obras de Karl Marx, Karl Polanyi, Hobsbawm, Balandier, Etienne Balibar, Jean Chesnaux e outros. Discutiam-se o modo de produção ca-pitalista, as formas de dominação e de classe, os esquemas marxistas de evolução das sociedades. O debate das economias primitivas às econo-mias capitalistas; e a questão do método dialé-tico introduzia-nos numa concepção marxista e crítica de mundo. Na Antropologia Econômica de referência francesa, principalmente Emma-nuel Terray, Meillassoux e Maurice Godelier, encontrava-se um caminho de ensinar Antro-pologia e ensinar política num tempo em que tal exercício era, no mínimo, de risco. Para além da Antropologia, a memória fala da importân-cia dos debates na disciplina de Política, por  vezes não tão avançada como a Antropologia e a Etnologia daquele tempo, mas igualmente empenhada em discutir as concepções de po-der, Estado, ação política. De menor impacto, a disciplina de Teoria Econômica nos dois pri-meiros anos centrada nas teorias clássicas, era desdenhada por nossa visão crítica em forma-ção, mas que, posteriormente se abria para as teorias mais críticas, levando-nos, como alunos que éramos, a descobrir a importância de com-preender o alcance das teorias revolucionárias. Dentro do seu trabalho de mestrado “Cam- pinho da Independência - um caso de proletari-zação caiçara”, defendido em 1979, na PUC, e de sua tese de doutorado “A Dimensão Política da Cultura Negra no Campo: uma luta, muitas lutas”, de 1990, já na USP, a senhora se dedica ao campo da Antropologia Rural e das populações  Afro-Brasileiras. Como se deu a passagem desse campo de investigação para a Educação?  NG: Em 1975, tornei-me professora de  Antropologia na mesma instituição em que me graduara – a PUC-SP. Um ano antes, em 1974, ingressei no Programa de Pós-Graduação em Ci-ências Sociais (Antropologia) da PUC-SP, como parte da primeira turma de mestrandos que aí buscavam por sua especialização acadêmica. Formada por antropólogos preocupados com a questão indígena (Carmen e Edgar), era esperado que fosse essa a perspectiva de meu mestrado. Na  verdade, o próprio trabalho de ingresso no mes-trado tomou por centro do olhar uma população caiçara da região do Guarujá que, naquele mo-mento, vivia um intenso processo de mudança. Portanto, apesar da forte inuência etnológica, caminhei em direção ao mundo rural e o homem do campo, olhando para caiçaras pescadores e, cadernos de campo, São Paulo, n. 22, p. 147-160, 2013 revista2014-aline.indd 14906/05/14 18:42   |  A O  em seguida, o mundo rural se impôs através de muitas leituras: Antônio Cândido e os parcei-ros do Rio Bonito; Kautsky e a questão agrária, Octavio Ianni e a luta pela terra; Ernest Feder; Hobsbawm; Lehmann; José de Souza Martins e tantos outros. Contudo, sempre tive a consciên-cia de que foram os estudos da questão indígena que me revelaram o rural brasileiro, universo que iria se fortalecer na pesquisa de mestrado e de doutorado. Em 1980, dei início ao meu douto-rado, ainda como aluna especial do Programa de Pós-Graduação em Ciências Sociais da PUC-SP, agora voltado para um novo tema: as populações negras rurais. A partir dessa década Darcy Ribei-ro; Milton Santos; José de Souza Martins e, sem dúvida, Kabengele Munanga foram presenças importantes em minha trajetória.O Prof. Dr. Kabengele Munanga foi meu orientador na retomada do doutorado, agora na USP, onde busquei diálogo com a questão do negro brasileiro, hoje afro-brasileiro. In-gressei no doutorado de Ciências Sociais da USP em 1982, mantendo como área de con-centração a Antropologia. A tese de doutorado foi defendida em 1990, quando já era docente da UNESP (Universidade do Estado de São Paulo), campus de Marília/SP e de onde me transferi, em 1994, para o Departamento de  Antropologia e Programa de Pós-Graduação em Sociologia da UNESP – Araraquara/SP. Foi um curto período de tempo – 1994/1995 – em Araraquara, mas extremamente fecundo para a minha trajetória até então. Em 1995 minha produção acadêmica e cientíca man-teve o interesse no mundo rural e negro, mas nesse ano transitei de um departamento de  Antropologia para um departamento de Ci-ências Sociais Aplicadas à Educação – o DE-CISAE – hoje, Departamento de Ciências Sociais na Educação – DECISE – junto a UNICAMP. Por acaso? Não. O interessante é que foi a pesquisa no mundo rural que con-duziu meu olhar para a educação e a escola em meio a uma comunidade negra, hoje tam-bém, quilombola: Campinho da Indepen-dência, no sul do Rio de Janeiro. Universo de meu mestrado e de meu doutorado, a experi-ência de duas décadas (70/80) com os negros de Campinho, em meio aos anos de 1990, levou-me a estreitar laços com a Faculdade de Educação da Unicamp através de seminários e de publicações ligadas ao tema. Anos de-pois, em 1995, esta instituição me acolheria como antropóloga para criar e fortalecer uma área então deciente na formação de profes-sores: a Antropologia da Educação. Transitei de departamento e de instituição, mas não de área de conhecimento. Desde então, trabalho como antropóloga e com a Antropologia na educação. O que importa é que foi o trabalho de campo  que conduziu meu olhar à educa-ção, observando a infância negra de Cam-pinho e a escola local. Não era, no entanto, essa a questão central de minhas pesquisas. O universo escolar se impôs como necessida-de complementar de desvendamento de meu objeto: a luta pela terra negra de Campinho. O fato não é incomum nas experiências dos antropólogos. Na maioria dos estudos antro-pológicos a educação não é central, mas é o trabalho de campo que molda, num e noutro esforço de investigação, um olhar capaz de captar problemáticas relativas à educação, no interior deste ou daquele grupo em estudo. A exceção, é claro, se faz presente desde muito na questão indígena, na qual a educação tem sido colocada como central por etnólogos e antropólogos. Contudo, isso não se dá com frequência em outros universos mais tradi-cionais de estudos antropológicos. A razão é que a educação não é objeto privilegiado da  Antropologia, mas esse é o desao para a An-tropologia como ciência, no presente século.  A Antropologia brasileira é instada hoje por cadernos de campo, São Paulo, n. 22, p. 147-160, 2013 revista2014-aline.indd 15006/05/14 18:42   A / E  B: E  N G |   diferentes demandas de movimentos sociais, políticas públicas, legislações, decretos etc...  A tirar a educação de um lugar secundário para fazer dela, o objeto central de reexão dos antropólogos. Em seu artigo de 1997, “Antropologia e edu-cação: srcens de um diálogo”, a senhora aponta brevemente para a gênese da interface construída entre o campo da Antropologia e da Educação no Brasil e no mundo, destacando a obra seminal de Franz Boas. Quais seriam as principais contri-buições desse renomado antropólogo para a inves-tigação no campo educacional, e o que ele ainda teria a nos dizer hoje?  NG: O artigo de 1997 foi um esforço ini-cial na intenção de construir, ainda que parcial, uma temporalidade histórica da ciência antro-pológica de modo a situar estudantes da área da educação e, também, das Ciências Sociais, nas questões relativas à interface entre Antropolo-gia e Educação. Nesse sentido, foi obrigatório falar de Boas e dos antropólogos que se forma-ram sob sua orientação ou foram inuenciados por sua postura de crítica ao evolucionismo. Sem dúvida, Ruth Benedict, Margareth Mead, entre outros são exponenciais do pensamento de Boas, posto que suas obras viabilizaram, já nos anos de 1920/40, uma abordagem da edu-cação pela Antropologia. Para que seja possível responder a sua pergunta, é preciso recordar alguns pontos da postura boasiana na crítica ao evolucionismo da época, quais sejam: a im-propriedade de diferenciar substancialmente as formas de pensar de primitivos e civilizados; colocava em xeque o determinismo biológico que diferenciava diferentes grupos humanos; redenia o conceito de cultura, estabelecendo uma relação relativamente autônoma entre meio ambiente e condição biológica dos seres humanos. Boas resgata outra possibilidade de compreensão das relações sociais humanas em termos de raça e de cultura, estabelecendo uma estreita relação com a vida em sociedade. Abre caminho para se pensar o desenvolvimento das culturas (no plural) e da própria humanidade como múltipla e diversa, em razão de diferen-tes acontecimentos e processos, dando início à conguração da chamada antropologia moder-na. Ainda que esses aspectos não sejam tudo, o que revelam é a existência humana como di- versa, não existindo um único caminho de evo-lução. Ao criticar o determinismo biológico e cultural que imperava no início do século XX, Boas aponta para o fato de que as sociedades humanas constroem sua realidade de modo va-riado e relativo. Nesse processo, as sociedades e os povos desenvolvem formas de aprender e de transmitir, também, diversas que se assentam na cultura. Educação e cultura são então, par-tes intrínsecas de um mesmo processo. Por esta razão, Boas irá criticar o sistema educacional americano, posto que, por sua natureza, ho-mogeneizava e impunha um modelo de ser a sujeitos diversos, portadores de histórias, tam-bém, diversas, gerando um processo educativo  violento, capaz de gerar outras violências no futuro. O que isso possibilita pensar a educa-ção nos dias de hoje em realidades como a da sociedade brasileira? O Brasil, tal como muitos outros países, é por essência uma sociedade pluriétnica e multi-cultural, marcado por divisões de classe, idade, gênero, etnia e outras, que resultam em uma diversidade imensa de manifestações culturais. Sua realidade é, portanto, um desao a ser ex-plicitado pelo processo de conhecimento, cons-titutivo dos diversos campos do saber, entre eles a Antropologia. Por essa conguração, é tam-bém, uma sociedade em que processos hegemô-nicos de ordem social e política se contrapõem e se conitam com a diversidade que lhe é pró-pria e singular. Nesse sentido, há no interior da sociedade brasileira, relações hierárquicas e de cadernos de campo, São Paulo, n. 22, p. 147-160, 2013 revista2014-aline.indd 15106/05/14 18:42
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