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Literatura
  ANÁLISIS Y RESULTADOS DEL USO DE TEXTOS LITERARIOS APLICADOS A LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL COMO L2 DESDE UNA PERSPECTIVA ESTÉTICO - COGNITIVA  María Isabel Barboza Ramírez* La investigación sobre el uso de textos literarios para la adquisición del español L2 es novedosa. No obstante, numerosos estudios seminales sobre la comprensión de lectura en lengua materna y segundas lenguas, así como estudios empíricos realizados en la enseñanza de la lengua materna dentro del marco de la transacción estética, forman parte de los supuestos que respaldan esta investigación. La misma se apoya particularmente, en los planteamientos esquemático–cognitivo de la teoría del esquema y en la teoría de la transacción estética de Louise Rosenblatt, en el contexto de la aplicación de la respuesta del lector con propósitos didácticos.Por su naturaleza, los textos literarios no sólo activan los esquemas cognitivos propios de la lengua, sino que pueden provocar una respuesta estética en el lector que le permitiría eventualmente a un investigador corroborar la efectividad del proceso de comprensión de lectura. Esta exploración puede llevarse a cabo mediante la aplicación de dos modelos, el de “Reader Response”, específicamente la respuesta transaccional propuesta por L.M. Rosenblatt RESUMEN El presente artículo aporta un compendio teórico-metodológico del uso del texto literario como herra-mienta de insumo en la didáctica y adquisición del español como L2 desde una perspectiva estético-cognitiva. Asimismo, muestra los resultados obtenidos mediante la interacción-transacción del texto- lector con un grupo de estudiantes extranjeros, quienes colaboraron con sus respuestas de comprensión de lectura e interacción en el aula, durante la realización del estudio. Palabras clave:  estético, cognitivo, transacción, interacción, texto.   ABSTRACT This article provides a theoretical and methodological compendium of the use of the literary text as a tool and input into the teaching and acquisition of Spanish L2 from an aesthetic-cognitive perspective. It also shows the results obtained through the L2 text-reader interaction and transaction with a group of foreign students who worked contributed with their answers in reading comprehension and interaction in the classroom, during the realization of this study. Keywords:  aesthetic, cognitive, transaction, interaction, text. * ML. María Isabel Barboza Ramírez. Universidad Nacional de Costa Rica.  Recepción: 16/09/09 - Aceptación: 16/10/09 Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. Costa Rica. XXXIII (2): 43-53, 2009 / ISSN: 0378-0473  Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. Costa Rica XXXIII (2): 43-53, 2009 / ISSN:0378-047344 (1978) y el esquemático–cognitivo, respaldado por la teoría del esquema (Rumelhart,1975; Pearson, 1984). Los estudios de comprensión de lectura desde un marco teórico dual estético-cognitivo como el que se propone aquí, no han sido ahondados todavía. Las investigaciones de Marta Sánchez de la Universidad de Costa Rica, apoyada en la teoría de la Transacción estética de Rosenblatt y estudios sobre la comprensión de lectura en inglés L1 y L2, constituyen los primeros acercamientos en esta dirección. Sus trabajos se han llevado a cabo con lectores de inglés y español como lengua extranjera tanto en el campo de la comprensión de lectura como en el campo de la lecto-escritura (1995, 1999, 2001). Al respecto de la respuesta a textos literarios desde la perspectiva estético-cognitiva, la autora nos dice: La propuesta esquemática junto con la transac-cional estética ofrece una nueva y más amplia visión del fenómeno de comprensión lectora en una lengua extranjera a través de la respuesta escrita. En primer lugar la permeabilidad misma de la res-puesta estética facilita la interacción / transacción (Sánchez,1999) texto-lector como un proceso en el cual, inevitablemente entran en juego los esquemas lingüístico-culturales tanto de uno como de otro componente. (Sánchez, 2001, 137) Para la autora, la respuesta del lector a textos literarios desde la perspectiva estético-cognitiva puede contribuir con un campo más rico y productivo en la adquisición de lenguas extranjeras.Lo estético-cognitivo en relación con la enseñanza de la comprensión de lectura en una segunda lengua mediante el uso de textos literarios abre un espacio más amplio tanto para investigación, como para la enseñanza. Este enfoque bidireccional constituye una instancia de interacción cultural al usarlo como respaldo teórico del trabajo en el aula. Al respecto M. Sánchez dice: Por definición, este contexto de comprensión lectora equivale a un proceso de intercambio de esquemas lingüístico-culturales, los cuales controlan la inte-racción desde un inicio...Este rasgo intercultural en el contexto que aquí nos ocupa es, precisamente, campo fértil para el enfoque estético – esquemático como recurso didáctico y de aprendizaje. (Sánchez, 2001, 137) Lo novedoso de abordar la investigación desde una perspectiva bi-direccional (estético-cognitiva) aplicada a textos literarios auténticos consiste en poder vislumbrar los resultados de la adquisición del lenguaje mediante ambos procesos, inherentes al acto de lectura. De igual forma se promueven instancias para que los estudiantes de lenguas extranjeras puedan tener la oportunidad de hablar, de interactuar en el aula y escribir motivados a partir del disfrute, la comprensión y lectura de los mismos. Por lo tanto constituye no sólo una propuesta teórica sino metodológica en los estudios y la enseñanza de lectura de una segunda lengua. Planteamiento esquemático-cognitivo En su libro Understanding Reading (1988), Smith   postula que la comprensión, en términos generales, se da como resultado de la “ teoría del mundo en nuestra mente” (1988), resultante de las experiencias previas (esquemata) acumuladas en la memoria. El conocimiento previo o teoría del mundo en nuestro cerebro es el que establece la conexión con el papel impreso, de ahí que se dé “la predicción” en la comprensión de lectura.Él explica: What we have in our heads is a Theory of what the world is like, a theory that is the basis of all our per-ceptions and understanding of the world, the root of all learning, the sources of hopes and fear, motives and expectancies, reasoning and creativity. 1   Smith establece una relación vertical entre el cerebro y el entorno (“top down”). Considera que la dirección del aprendizaje reside en la capacidad de “predecir” a partir del conocimiento desde afuera, desde lo que nos rodea. La estructura cognitiva del cerebro contiene la disposición esquemática necesaria para el acomodo de la nueva información. Estos esquemas de conocimiento permiten explicar el proceso de lectura y la comprensión en general. Un ejemplo puede aclarar mejor este concepto. Si un individuo lee un texto sobre “béisbol” y posee los esquemas adecuados sobre el tema podrá tener una reacción predictiva  45BARBOZA: Análisis y resultados del uso de textos literarios aplicados a la enseñanza… y entenderá mejor la lectura que uno que no los tiene. Por eso, cuando Smith dice “La lectura depende de la predicción” (1988), se refiere a que el conocimiento previo permite la interpretación porque existen los esquemata que se activan a partir de ese mundo circundante. Desde el punto de vista de Smith, podría decirse que existe una capacidad “innata” del cerebro, a partir de los esquemata, para establecer asociaciones o paralelismos con el mundo exterior y así lidiar con situaciones inesperadas (1988) que pueden ser desde una palabra desconocida hasta un dato que el lector podría adivinar mediante “el contexto”.Igualmente, en relación con el elemento cognitivo, Rumelhart define los esquemas como grupos o paquetes dentro de los cuales está organizada la información en el cerebro (1977). Él explica: A schema is an abstract knowledge structure. A schema is abstract in the sense that it summarizes what is known about a variety of cases that differ in many particulars. An important theoretical puzzle is to determine just how much and what sort of knowledge is abstracted and how much remains tied to knowledge of specific instances.  2 Es decir, cada esquema puede comprender un campo enorme de conocimientos, actividades y situaciones porque constituyen modelos internos de conocimiento que son los que nos permiten la predicción.En el contexto de la comprensión de lectura, Rumelhart explica la función del esquema de la siguiente forma: Perhaps the central function of schema is the cons-truction of an interpretation of an event, object, or situation – that is, in the process of comprehension... The total set of schemata instantiated at a particular moment in time constitutes our internal model of the situation we face at that moment in time, or, in the case of reading a text, a model of the situation depicted by the text. 3 Por ejemplo, si un lector tiene ante él un tratado sobre el proceso de conquista en América Latina y no dispone de los conocimientos mínimos sobre el tema, no podrá procesar el texto con la misma rapidez y efectividad con las que lo haría un lector poseedor de estos esquemas culturales. Pero el conocimiento previo se puede activar en los lectores con la ayuda del instructor y así acelerar el proceso de comprensión.Las investigaciones de Richard Anderson y David Pearson, en su artículo “A schema theoretic view of basic processes in reading comprehension” (1984) se enfocan en un aspecto: cómo los conocimientos previos o esquemata funcionan en la interpretación de la nueva información, de modo tal que ésta pueda organizarse y almacenarse en la memoria. Ellos prueban que el esquema puede ser activado con solo un detalle que se mencione. En relación con esta dinámica, consideran que la mayoría de las discusiones sobre la teoría de los esquemas enfatizan el papel de los esquemata para almacenar la información (1984).En esta misma dirección Iuri Lotman dice: El pensamiento es un acto de intercambio, y por consiguiente presupone una actividad bilateral. El texto introducido desde el exterior, estimula, “conec-ta” la conciencia. Pero para que esta “conexión” se produzca, el dispositivo que es conectado debe tener fijada en su memoria una experiencia semiótica, es decir, ese acto no puede ser el primero... Podemos distinguir, como mínimo, tres clases de objetos inteligentes: la conciencia natural del hombre (de una unidad humana aislada), el texto (en la segunda aceptación) y la cultura como inteligencia colectiva.” (Lotman, 1998: 15-17) En otras palabras, tanto las imágenes “verbales” como “no verbales” (íconos, ilustraciones) en un sistema lingüístico dado, pueden ser determinantes en el proceso de la comprensión de lectura y en la respuesta del lector. Estas imágenes, activan un sistema esquemático que está ligado a la memoria colectiva (1998). Planteamiento de la respuesta de lectura En relación con los teóricos de la Respuesta del Lector, Wolfgang Iser, Hans Robert Jauss, Culler y Rosenblatt plantean la lectura del texto literario como un acto estético, es decir, de respuesta  a los efectos o evocaciones que el texto literario produce en el lector durante el proceso de comprensión. Dentro de estos teóricos, Rosenblatt tendrá una importancia central en este estudio, ya que su modelo ha sido el más ampliamente utilizado en términos de aplicación metodológica.  Káñina, Rev. Artes y Letras, Univ. Costa Rica XXXIII (2): 43-53, 2009 / ISSN:0378-047346 Desde la teoría de la transacción estética L.M Rosenblatt ofrece un marco metodológico y conceptual que permite abordar los estudios literarios y el proceso de la comprensión lectora al mismo tiempo, dentro del campo de la enseñanza de la literatura. La lectura transaccional no es una reproducción de la información sino una experiencia lúdica provocada por el texto. No obstante, para que esto ocurra, debe existir un “ambiente” propicio para el lector tal como: el estado de ánimo, momento de la vida entre otros; a lo que Rosenblatt denomina el surgimiento del “poema”, es decir el momento de creatividad.En cuanto a la teoría de la Estética de la Recepción, Wolgang Iser propone que: En las obras literarias ocurre una interacción en cuyo transcurso el lector ‘recibe’ el sentido del texto en el proceso en que él mismo lo   constituye. En lugar de la existencia previa de un código determinado, en cuanto al contenido, surgiría un código en el proceso de constitución, en cuyo transcurso la recepción del mensaje coincidiría con el sentido de la obra. (en Dietrich,1987: 123). Es decir, a partir del lector se crea el mensaje, no existe un código preestablecido, lo cual le permite una multiplicidad de interpretaciones de acuerdo con sus experiencias vividas. A la hora de comprender un texto, puesto que ningún texto es unilateralmente determinante, es decir, en términos de la interpretación, el lector eficiente trasciende lo meramente impreso y llena los gaps  que persisten de los esquemas activados, también llamados por Iser, “los blancos o espacios vacíos”. Estos gaps  los llena el lector al relacionar los segmentos textuales que estimulan el proceso comunicativo entre texto - lector (en Dietrich, 1987: 146).   Wolfgan Iser en su artículo “El acto de la lectura ”   nos remite a las posibilidades del lector como partícipe, como ente activo en el proceso de comprensión lectora. Él dice: “La obra literaria posee dos polos que se podrían denominar el polo artístico y el polo estético, el polo artístico designa al texto creado por el autor y el polo estético designa la concretización efectuada por el lector... Allí pues, donde el texto y el lector convergen, se halla el lugar de la obra literaria y éste tiene forzosamente un carácter virtual, ya que no puede ser reducido ni a la realidad del texto, ni a las predisposiciones que caracterizan al lector. De esta virtualidad de la obra nace su dinámica la que a su vez forma la condición para el efecto provocado por la obra. El texto alcanza, por consiguiente, su existencia a través del trabajo de constitución de una conciencia que lo recibe, de manera tal que la obra puede desarrollarse hasta su verdadero carác-ter como proceso sólo en el curso de la lectura. Por eso, de aquí en adelante, sólo se deberá hablar de una obra cuando este proceso se realice dentro del procedimiento de constitución reclamado por el lector y producido por el texto. La obra es el hecho  – constituido del texto en la conciencia del lector.” (en Dietrich,1987: 2) Asimismo, Jauss opina: La experiencia estética no comienza con el recono-cimiento y la interpretación del significado de una obra, ni mucho menos con la reconstrucción de la intención de su autor. La experiencia primaria de una obra de arte se realiza en la actitud respecto a su efecto estético, en la comprensión que goza y en el goce comprensivo (en Dietrich, 1987, 75). Por lo tanto una respuesta lectora debe provenir no solo de la comprensión sino del placer estético del acto de lectura, como un acto de “efecto y recepción” (1987).Culler sostiene que: Lectores diferentes pueden descubrir diferentes for-mas de unidad, pero las formas básicas de sentido que buscan pueden ser las mismas (en Seldem,1998: 144). Ahora bien, si la lectura de un texto literario es una experiencia estética tal y como lo plantean los autores citados, ésta ocasionará de hecho una transacción, una negociación entre el texto y el lector. Por lo tanto el acto de lectura no está en la intención del autor ni en el “posible significado” de la obra, sino en la respuesta estética del lector. Sin duda distintos lectores generarán múltiples interpretaciones a partir de la relación e interacción texto-lector. Por su parte, Culler piensa que: Una teoría de la lectura tiene que poner de relieve las operaciones interpretativas utilizadas por los lectores. Todo sabemos que diferentes lectores producen diferentes interpretaciones (en Selden, 1985: 44).
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